Проблема мышления в современном бихевиоризме

Основы теории мышления современного бихевиоризма заложены Кларком Халлом. Он первый в 1930 г. применил общую необихевиористическую теорию поведения к анализу знаний, процесса решения задач, образования понятий. Идеи К. Халла развивают его ученики и последователи - Мальцман, Кендлер, Кдфер и другие. Проблемой мышления занимаются Скиннер, Толмен и другие необихевиористы.

Современный бихевиоризм, следуя прагматической традиции Уотсона, определяет мышление как форму приспособления организма к новым условиям. Согласно бихевиористической точке зрения, эти новые условия представляют для организма проблемную ситуацию, или ситуацию задачи, поэтому процесс приспособления к проблемной ситуации описывается бихевиористами как решение задачи.

Определение мышления как решения задачи является правильной, но совершенно недостаточной характеристикой. Ограничиваясь лишь описанием отношения стимула и непосредственно наблюдаемого поведения, бихевиористы по-прежнему не рассматривают мышление как психический процесс лознания закономерных отношений между вещами, процесс отражения тех сложных (причинно-следственных, функциональных и т. п.) отношений между объектами, в которых раскрывается сущность предметов.

Так же как бихевиористы раннего периода, современные бихевиористы стирают грани между высшими формами познавательной деятельности человека и элементарными психическими процессами животных. "Там, где в качестве исследуемых используются человеческие существа, - пишет Т. Кендлер, - ударение делается на демонстрации универсальности поведенческих законов, полученных при экспериментировании на животных. Сходство является более важным, нежели различие" (Т. С. Kendler. Learning, development and thinking.- In: "Fundamentals of psychology: the psychology of thinking". Annals of New York Academy of Sciences, 1960, vol. 91, Art. 1, p. 53). Перенося закономерности поведения животных на мышление человека, отмечает американский психолог Улмен, бихевиористы доходят до абсурда. Так, К. Халл свои основные постулаты, долженствующие представлять общие законы поведения, выводит целиком из экспериментов на животных. Один из постулатов его общей теории поведения (7-й) выведен из количества пищи, необходимой для образования условных рефлексов у крыс, а в другом (13-м) - время реакции крыс принимается как общий закон поведения (См. В. В. Wolman. Contemporary theories and systems in psychology. New York, 1960, p. 124).

Лишь в самое последнее время бихевиористы начали иногда говорить о некоторых качественных особенностях мышления человека. Однако, следуя старым традициям, они продолжают сводить решение задач к процессу проб и ошибок или отбору приспособительных реакций, что целиком отвечает прагматическому подходу к мышлению как процессу приспособления к окружающим условиям. Прагматическая направленность определения мышления как процесса проб и ошибок отмечается и самими американскими психологами. Ф. Боовелл, анализируя работу Дженнингса "Поведение низших организмов" (H. S. Jennings. Behavior of the lower organisms. New York, 1906, p. 177), считает, что выводы автора относительно закономерностей поведения парамеций могут служить естественнонаучной базой прагматизма. "Принципы такого интеллектуального действия, - пишет Босвелл, - которое может быть найдено среди низших форм жизни, в высшей степени сходны с принципами, выраженными философией прагматизма, и было бы любопытно знать, почему прагматисты в общем недостаточно оценили замечательную книгу Дженнингса" (F. Р. Воswell. Trial and error learning. - "Psychological Review", 1947, v. 54, N 5, p. 285-286).

Новым в современной бихевиористической теории мышления является понятие промежуточных переменных, которое становится центральным, поскольку позволяет ввести вопрос об умственной деятельности, не наблюдаемой непосредственно извье, вкруг изучаемых бихевиоризмом проблем.

Другой характерной чертой необихевиористского подхода к мышлению является попытка его представителей использовать при исследовании мышления теорию инструментального обучения как приобретения особого рода условных связей.

Основной формой оперантного, или инструментального, обучения необихевиоризм считает условные двигательные рефлексы. Существенное отличие этих рефлексов состоит в том, что они сами выступают как орудия, инструменты добывания подкрепления. Например, голодные крысы, нажав однажды при обследовании клетки на рычаг и вызвав тем самым появление пищи в кормушке, будут постоянно действовать рычагом, подкрепляя тем самым условную двигательную реакцию. В отличие от этого условные секреторные или вегетативные реакции образуются в результате сочетания условных и безусловных раздражителей, вызывающих у живого существа те или иные реакции. Последние, связываясь с условными агентами, сами никак не меняют внешнюю ситуацию и не могут предотвратить или обеспечить появление подкрепления. Они лишь указывают организму на присутствие или приближение какого-либо агента. Так как существенной частью инструментального обучения является отбор нужных реакций, то бихевиористы и пришли к заключению, что инструментальное обучение, или образование различных условных двигательных реакций, может служить моделью процесса решения задач.

На сходство этих процессов указывалось в ряде экспериментальных работ. Исследуя, например, образование условных оборонительных рефлексов, Е. Герден (E. Girden. Conditioning and problem-solving behavior. - "American Journal of Psychology", 1938, v. LI, N 3, p. 677) процесс формирования условной защитной реакции рассматривает как пример решения задачи путем проб и ошибок. К аналогичному выводу приходят В. Келлог и И. Вольф (W. N. Kellog and I. S. Wolf. "Hypotheses" and "random activity" during the conditioning of dogs. - "Journal of experimental Psychology", 1940, v. 26, N 6, p. 588). Обобщая подобного рода эксперименты, О. Мауер пишет, что формирование двигательных условных рефлексов можно целиком и полностью свести к процессу решения задач (O. W. Mоwrer. Learning theory and personality dynamics. Urbana, 1950, p. 232).

Исследуя мышление как функционирование двигательных инструментальных реакций, бихевиористы сводят сущность решения задач к отбору реакций. Этому процессу отбора реакций они противопоставляют отбор или дифференцировку раздражителей - стимулов. Последний процесс бихевиористы объявляют характерной чертой классического обусловливания. В связи с этим они разделяют формы обучения на различительное обучение, которое представляет собой отбор стимулов, и обучение путей проб и ошибок - отбор ответов (См. С. L. Hull. Sipmle qualitative discrimination1 learning. - "Psychological Review", 1950, v. 57, N 5, p. 303). Ограничивая инструментальное (оперантное) обусловливание лишь отбором реакций, отрывая его от отбора или дифференцировки раздражителей, бихевиористы по существу подрывают выдвинутый ими же критерий выделения этой формы условных рефлексов. Ведь, по их словам, инструментальные реакции осуществляют практический контакт с окружающими организм объектами. Бихевиористы подчеркивают, что именно от такого оперирования предметами зависит подкрепление и закрепление инструментальных реакций. И в то же время в своем теоретическом анализе представители психологии поведения полностью отбрасывают отношение организма к предметному миру.

Такая позиция привела в экспериментальной работе к отрыву бихевиористских исследований по проблемам дифференцировки ("различения") и генерализации от исследования процесса решения задач.

Следует отметить, что все более широкое применение двигательных методик для изучения процессов дифференцировки и генерализации приводит исследователей к выступлениям против такого разрыва различительного обучения и процесса "проб и ошибок". Экспериментаторы указывают, что дифференцировка также может рассматриваться как процесс проб и ошибок, или как решение задачи: животные должны "решить", какой из двух сходных раздражителей нужно выбрать, чтобы получить подкрепление.

Основные закономерности образования и функционирования инструментальных условных реакций необихевиористы объявили применимыми к промежуточным переменным. "...Имплицитные стимульно-ответные события повинуются тем же самым принципам, которые действуют в наблюдаемых отношениях стимула и ответа" (H. H. Kendler and T. S. Kendler. Vertical and horizontal processes in problem solving. - "Psychological Review", 1962, v. 69, N 1, p. 6).

Таким образом, производится объединение учения о промежуточных переменных и теории инструментального обучения. На этой основе и строится необихевиористическая теория мышления и знания.

Навык как основная единица умственной деятельности

Согласно необихевиористической теории, основной единицей мышления и умственной деятельности является навык. Однако используемое в данном случае понятие навыка отличается от аналогичного понятия в теории Уотсона. Последний под навыком понимал связь непосредственно наблюдаемой реакции с вызвавшим ее стимулом. У современных бихевиористов навык представляет не наблюдаемую извне промежуточную переменную. Ряд бихевиористов предпочитает не конкретизировать содержание этого понятия, ограничиваясь указанием на то, что оно представляет собой полезное логическое построение. Другие представители поведенческой психологии определяют навык физиологически - как определенное видоизменение центральной нервной системы, происшедшее в результате воздействия на нее физического стимула и кинестезических импульсов от реакции. "По-видимому, навык, - пишет Кларк Халл, - в качестве невидимого условия нервной системы существует реально как в том случае, когда он не опосредствует действие, так и тогда, когда привычное действие проявляется..." (С. L. Hull. Principles of behavior. New York - London, 1943, p. 21). По его мнению, навык может выражаться различными реакциями и проявляться по-разному в разных условиях.

В отличие от широко распространенного в других психологических направлениях понимания навыка как ставшего автоматизированным практического или умственного действия, бихевиористы не вводят этот признак в определение навыка.

Выступая в качестве промежуточной переменной, навык тем не менее сохраняет характеристики инструментальной реакции, фигурируя как потенциальная форма такой реакции. В то же время в характеристику навыка вводится тот стимул, с которым условно связана данная инструментальная реакция. Таким образом, навык определяется как непосредственно не наблюдаемая связь стимула и реакции. Обозначается он знаком _SH_R; "S" выступает в этой формуле как одна из главных характеристик навыка, указывающая, с каким именно раздражителем связана реакция. Обычно в бихевиористических теориях под стимулом понимается непосредственно воздействующий на организм раздражитель. Но поскольку термин "навык" стал в необихевиористических теориях обозначать непосредственно не наблюдаемую, промежуточную переменную, эта характеристика навыка, естественно, распространяется и на понятие cтимула. Содержанием его в данном случае является уже не реальный предмет, а некоторое представительство в организме ранее действовавших предметов (в форме "представления", "физиологического следа" и т. п.), видоизменяющее воздействие наличных стимулов на индивида.

Объявляя основой мышления потенциальную форму различного вида инструментальных, или рабочих, двигательных реакций животных и человека, необихевиористы искажают суть мыслительной деятельности. В действительности основу этой деятельности образуют специфические познавательные (интеллектуальные) действия. Уже у высших животных любые инструментальные операции формируются на основе таких простейших познавательных действий и включают их в свой состав. Так, например, если крыса при наличии двух рычагов разной формы нажимает лишь на один из них, открывающий доступ к пище, то рабочей реакцией здесь будет манипуляция рычагом. Этот инструментальный ответ сформировался на основе познавательных операций анализа и синтеза: животное должно было научиться ориентироваться попеременно на оба рычага, уметь сравнивать их, вычленять форму как существенный их признак и отличать одну конфигурацию от другой.

В ряде экспериментов эти познавательные действия были подвергнуты специальному исследованию. Так, Хантер подробно наблюдал за поведением животных в ходе дифференцировки ими геометрических фигур, укрепленных над дверцами в стенке бассейна, наполненного водой (См. J. M. L. Hunter. Discrimination learning and transposition behaviour of rats in a water tank apparatus. - "Quarterly Journal of Experimental Psychology", 1952, v. IV, part 3, p. 91). Эти дверцы были отделены друг от друга перегородкой так, что животные, находясь около одной двери, не могли видеть другую. Вначале крысы беспорядочно плавали то к одной, то к другой двери. Однако вскоре, не доплыв до одной двери, крысы стали возвращаться к другой, но, не дотрагиваясь до нее, снова плыли обратно. На следующем этапе животные уже не заплывали внутрь отделений, они останавливались в том месте, где были видны обе дифференцируемые фигуры, и попеременно поворачивали голову то к одной, то к другой фигуре. Затем эти ориентировочные движения настолько сократились, что их можно было обнаружить лишь по легкому колебанию воды около головы. Мюнцингер, представитель школы Толмена, назвал эту форму поведения "замещающими пробами и ошибками". Оказывается, что формирование всех рабочих реакций буквально пропитано этими "наблюдающими" или "ориентировочными реакциями", как их называют бихевиористы. Опыты показывают, что эта специфическая форма поведения может проявляться в новых условиях, не содержащих ни тождественных, ни сходных элементов, образующих знакомые ситуации. Ее функционирование в новом окружении обусловливает быстрое приспособление организма к незнакомым условиям и быстрое формирование необходимых инструментальных реакций. Например, американский исследователь поведения животных Г. Харлоу, демонстрируя каждый раз новые пары объектов, добился того, что животные могли сразу как образовывать дифференцировки, так и переделывать их. Эти результаты он объясняет образованием у животных "установок обучения", под которыми он понимает генерализованную способность быстро приобретать нужные связи в ситуациях определенного типа (См. Н. F. Наrlоw. The formation of learning sets. - "Psychological Review", 1949, v. 56. N 1, p. 59). Проводя аналогичные опыты и подтверждая полученные Харлоу результаты, многие исследователи указывают, что в новых условиях у животных актуализируются те ориентировочные ответы, которым они выучились раньше. Например, Л. Рейд (Cм. L. S. Reid. The development of noncontinuity behavior through continuity learning. - "Journal of Experimental Psychology", 1953, v. 36, N 2, p. 107) пишет, что его подопытные крысы не только выучились дифференцировать две геометрические фигуры, но и смотреть на каждую из них, прежде чем сделать реакцию выбора. Эта реакция сразу актуализировалась в новых условиях, содержащих объекты, никогда ранее не встречавшиеся животным. В результате у крыс мгновенно образовалась прочная дифференцировка этих объектов. Экспериментальные исследования настойчиво требуют от представителей бихевиоризма выхода за те теоретические рамки, которые они себе поставили в понятии навыка. Введением "наблюдающих реакций" необихевиористы уже ломают эти рамки. Следующим шагом на пути преобразования старых догм бихевиоризма является развитие представления о механизмах антиципации.

Механизм антиципации

В теории промежуточных переменных как связи двигательных реакций со стимулами нет места принципу сигнальности - важнейшему принципу условнорефлекторной деятельности. Эта теория не учитывает тот факт, что, реагируя в ответ на наличный раздражитель, живое существо предвосхищает своей реакцией действие другого объекта, сигнализируемого первым, и подготавливает свое поведение к будущим событиям.

Как доказал своими опытами Толмен, животные, приобретая индивидуальный опыт, получают знания о там, что одни из стимулов являются сигналами или знаками приближения других.

Подвергнувшись критике со стороны необихевиористской школы Е. Толмена, Халл, Спенс и другие защитники теории промежуточных переменных как связи двигательных реакций со стимулами попытались дать свое объяснение фактам антиципации. Отвергая интерпретацию Толмена, который предложил считать основой промежуточных переменных связь "стимул - стимул", а не "стимул - реакция", они выдвинули теорию "знаний" и "идей".

В качестве основы знаний, образующихся у живых существ, принимается стимуляция деятельности организма его же собственными реакциями. Предположим, пишет Халл, в окружающем мире существует последовательность стимулов. Каждый стимул вызывает в организме ответную реакцию. Эта ответная реакция в свою очередь стимулирует организм. Стимул от каждой реакции, совпадая с действием внешнего стимула, приобретает способность вызывать реакцию еще до того, как начнет действовать тот или иной элемент цепи. В результате в организме формируется цепь реакций, "субъективная параллель событий физического мира", по выражению Халла. Организм приобретает возможность реагировать на явления, которые еще не наступили. Такое предвосхищение - необходимый элемент всякого знания. "Последовательность явлений, - заключает Халл, - вызывает параллельную последовательность реакций в организме. Организм, таким образом, приобрел такую внутреннюю функциональную копию последовательности, развертывающейся во внешнем мире, которая представляет собой некоторый род знания" (С. L. Hull. Knowledge and purpose as habit mechanisms. - "Psychological Review", 1930, v. 37, N 6, p. 523).

Тем самым бихевиоризм снова снимает проблему образного отражения мира, проблему познания различных свойств и качеств вещей. Живое существо может знать лишь собственные реакции, а не внешний мир. Практика и деятельность из необходимого средства познания мира становятся непреодолимой стеной между организмом и объективной действительностью. В этом проявляется инструментализм Дьюи: идеи как инструменты приспособления к окружающей среде якобы представляют собой не что иное, как предвосхищающие приспособительные сокращенные реакции.

С точки зрения бихевиоризма, такие "знания" являются промежуточными переменными, регулирующими совместно с внешними воздействиями поведение живого существа. Халл пытается также раскрыть механизм намерений, направляющих идей, вводя с этой целью в свою теорию понятия "чисто стимульных актов" и "частичных антиципирующих реакций". Содержание первого понятия можно пояснить на следующем примере. В лесу животное слышит грозный рев приближающегося хищника. Животное останавливается, оглядывается в поисках убежища и, не найдя, мчится прочь. В этом случае все реакции, за исключением так называемых эмоциональных, имеют инструментальную функцию: они являются способами избежать опасности. Эмоциональные реакции не имеют такого инструментального значения, однако поступающие от них стимулы начинают служить регуляторами двигательных реакций, они становятся носителями знаний о грозящей опасности. Халл их и называет - "чисто стимульными актами".

Формирование таких актов Халл разъясняет на примере поведения животного в лабиринте, ведущем к корму. Пищевая реакция связывается по механизму условного рефлекса сначала с кормушкой, а затем и с общим помещением лабиринта. В результате уже при входе в лабиринт у животного возникает слабая секреторная условная реакция, выполняющая функцию "знания" животным количества и качества корма, который находится в конце лабиринта. Халл ее и называет частичной антиципирующей реакцией. "Чисто стимульным актом" она делается благодаря тому, что поступающие от нее в центральную нервную систему стимулы, сочетаясь с внешними раздражителями, становятся условными агентами локомоторных реакций животных. Халл отмечает, что частичная антиципирующая реакция является "актом, единственной биологической функцией которого является функция порождения стимула для контроля другого действия, обладающего более непосредственной адаптивной значимостью" (С. L. Hull. Conditioning: outline of a systematic theory of learning. - In: "41st Yearbook of National Society for the Study of Education", 1942, Part II, p. 90). Введение подобного понятия позволяет, по мысли Халла, отбросить попытки интроспективной психологии объяснить действие идей как особых психических сущностей на деятельность организма. Ведь частичные антиципирующие реакции - что то, что обычно называлось "направляющими идеями" (C. L. Hull. Goal attraction and directing ideas conceived as habit phenomena. - "Psychological Review", 1931, v. 38, N 6, p. 487). Являясь физическими, "они в то же время занимают самую цитадель умственного" (Там же, р. 502). Обозначая частичную антиципирующую реакцию символом R_g, а порождаемую ею стимуляцию знаком S_g, Халл пишет: "Механизм R_g-S_g ведет строго логическим образом к тому, что раньше рассматривалось как самая суть психики: интерес, планирование, предвидение, знание заранее, ожидание, намерение и т. п." (С. L. Hull. A behavior system. New Haven, lale University Press, 1952, p. 350). По мысли Халла, введение частичных антиципирующих реакций позволяет преодолеть уотсоновское представление о живом организме как пассивном реагенте на внешние стимулы. Индивид, пишет Халл, становится относительно свободным от наличной ситуации, реагируя на "нездесь" и "не-теперь". Он обретает внутреннюю динамику и выходит за пределы навыка в его обычном понимании (Cм. C. L. Hull. Knowledge and purpose as habit mechanisms.- "Psychological Review", 1930, v. 37, N 6, p. 517).

Постулированием частичных антиципирующих реакций Халл пытается как-то учесть принцип сигнальности, предвосхищения, характеризующий даже простейший условный рефлекс. Однако развиваемое современными бихевиористами представление об антиципирующем механизме страдает характерным для этого направления пороком: этот механизм не в состоянии объяснить, каким образом организм может антиципировать наличие какого-либо объекта, не вызывавшего у него ранее ни секреторных, ни инструментальных реакций. Эксперименты же показывают, что такая антиципация наблюдается у животных (J. P. Sewаrd, R. В. Jones and S. Summers. A further test of "reasoning" in rats. - "American Journal of Psychology", 1960, v. 73, N 2, p. 290). В этих опытах большую группу крыс пускали в лабиринт, в конце которого находилась пустая кормушка, резко отличавшаяся по своему внешнему виду от коридоров лабиринта. После этого одну группу животных сажали в кормушку лабиринта и там кормили. Другой группе давали корм в другом месте. В результате оказалось, что крысы первой группы, очутившись в начале лабиринта, энергично устремлялись к кормушке, а крысы второй группы двигались вяло и медленно. Эти факты убедительно показывают, что у всех животных, попавших в лабиринт, существует какой-то элементарный образ кормушки. Именно этот антиципируемый образ и регулировал поведение животных. Теория Халла, однако, не в состоянии объяснить возникновение у животных антиципации внешних качеств предметов.

Понятие частичных антиципирующих реакций становится в настоящее время все более популярным среди представителей теории поведения. Некоторые из них, например Ч. Осгуд, пытаются это понятие положить в основу общей бихевиористической теории познания. По мнению Осгуда, в основе всякого познавательного процесса лежит механизм антиципирующих реакций. Стимулы, поступающие от этих реакций, выполняют, по словам Осгуда, функцию символизации и репрезентации развернутого поведения. Например, в случле условного пищевого рефлекса условный раздражитель вызывает некоторую часть того поведения, которое обычно вызывается пищей. Эту условную реакцию Осгуд называет "опосредствующим репрезентационным процессом". Термин "репрезентационный" означает, что реакция для самого организма служит знаком целостного видимого поведения. Осгуд пишет, что именно репрезентационный характер опосредствующего процесса дает основу для процесса познания, который развертывается в коре больших полушарий, хотя "он и включает, по крайней мере при своем формировании, периферические явления" (Ch. E. Оsgood. A behavioristic analysis of perception and language as cognitive phenomena. - In: "Contemporary approaches to cognition". Cambridge, Harvard University Press, 1957, p. 99). Построения Осгуда убедительно показывают, к чему ведет в более широком плане бихевиористическая теория знаний как навыков. Все познание оказывается сведенным к самостимуляции организма его собственными действиями. Знания вовсе не "представляют" c той или иной форме окружающий мир. Они "репрезентируют" собственное поведение живого существа. Этот солипсизм вовсе не вытекает из анализируемых бихевиористами экспериментальных фактов; он порожден теми прагматическими позициями, на которых продолжает развиваться психология поведения.

Речевое мышление человека

Теорию проб и ошибок, построенную на основе изучения поведения животных, бихевиористы переносят на мышление человека. И. Мальцман, изучающий мышление человека, пишет, что "элементарные законы поведения, выведенные при изучении образования условных реакций и применяемые к действиям путем проб и ошибок и различительному обучению, применимы также, по крайней мере частично, к решению проблем, или размышлению, и к мышлению вообще" (I. Maltzman. Thinking: from a behavioristic point of view. - "Psychological Review", 1955, v. 62, N 4, p. 275). С этой точки зрения, процесс решения задач человеком представляет собой последовательную актуализацию различных по силе навыков (вербальных и инструментальных) , связанных с входящими в проблемную ситуацию объектами. Однако у человека благодаря речи имеются сложные иерархии семей навыков; у животных они существуют лишь в зачаточном состоянии. Кроме того, частичные антиципирующие реакции, центры семей навыков, существуют, как правило, в вербальной форме, и порождаемые ими стимулы могут связываться с большим количеством навыков-знаний, ведущих к достижению одного и того же результата. В результате образуются не только отдельные семьи иерархически расположенных навыков, но иерархии семей и даже иерархии этих первичных иерархий. Вся эта сложная организация знаний может существовать и функционировать лишь на основе речи.

Мальцман считает, что процесс решения задач человеком можно представить как постепенный отбор отдельных семей навыков, а внутри этих семей - определенных навыков. В ходе решения задачи угашение одного навыка может повести к угаше-нию и, следовательно, отбрасыванию всей той иерархии навыков, к которой принадлежал данный ответ. Вместе с тем произойдет угашение частичной антиципирующей реакции, т. е. той частной цели, к которой стремился решающий. В результате этого произойдет актуализация другой частичной антиципирующей реакции, которая имеет наисильнейший потенциал возбуждения по сравнению с другими аналогичными реакциями. Одновременно с актуализацией частичной антиципирующей реакции (новой цели) начнут функционировать навыки, объединенные в семью вокруг этой реакции. По мнению Мальцмана, появление антиципирующих реакций и является механизмом того неопределенного понятия, которое гештальтист Майер называет направлением мышления. В свою очередь подкрепление какого-либо навыка может повести к усилению не только соответствующей семьи навыков, но даже той обширной иерархии, в которую входит эта семья.

Эти положения Мальцман пытается подтвердить как собственными опытами, так и экспериментами К. Дункера, представителя гештальт-психологии. Анализ решений показал, что, как правило, испытуемые многократно переформулируют задачу, ставя себе каждый раз новую конкретную цель. По мнению Мальцмана, последовательная цепь конкретных задач представляет собой ряд меняющихся частичных антиципирующих реакций, а способы решения - актуализацию навыков, группирующихся вокруг таких реакций.

Различие между так называемым продуктивным и репродуктивным мышлением Мальцман видит в разном соотношении семей на!выков. По его мнению, репродуктивное мышление представляет собой актуализацию и отбор навыков, принадлежащих к одной и той же семье. В отличие от этого в основе продуктивного мышления лежит выделение навыков, относящихся к другой семье, которая в начале решения имела слабый потенциал возбуждения в сложной иерархии семей навыков.

Понятие иерархии навыкав используется бихевиористами для объяснения формирования и функционирования так называемой умственной установки. Она рассматривается бихевиористами как такая реакция на определенную внешнюю стимуляцию, которая приобретает в результате длительного подкрепления потенциал возбуждения значительно больший, нежели все другие ответы. Из этого следует, что установка должна формироваться по законам образования условных связей. Эта гипотеза подтвердилась в опытах М. Треосельта и Д. Лидса (М. Е. Тrеssell and D. S. Leeds. The Einstellung effect in immediate and delayed problem solving.- "Journal of General Psychology", 1953, v. 49, p. 87), работавших по методике опытов Лючинса (A. S Luсhins. Mechanisation in problem solving. - "Psychological Monographs", 1942, vol. 54, N 248).

При помощи понятия иерархии вербальных и инструментальных реакций бихевиористы пытаются также объяснить явление функциональной фиксированности, внимание к которому было привлечено представителями гештальт-психологии. Явление это заключается в том, что людям очень трудно бывает использовать обычные предметы в необычной для них функции.

Бихевиористы следующим образом объясняют функциональную фиксированность. Каждый предмет связан у человека с группой различных .инструментальных и вербальных реакций, которые по силе потенциала возбуждения образуют иерархии. Эта сила зависит от количества подкрепления, следовавшего за сочетанием той или ивой реакции с данным предметом. В ряде экспериментальных работ, выполненных за последние годы, были сделаны попытки подтвердить это положение. Экспериментаторы пытались найти способы изменить иерархии навыков, усилить реакции, имеющие низкий потенциал возбуждения. Так, например, А. Джадсон, К. Кофер и С. Гельфанд (A J. Judsоn, C. W. Gofer and S. Gelfand. Reasoning as an associative process. II. "Direction" in problem solving as a function of prior reinforcement of relevant responses. - "Psychological Reports", 1956, v. 2, p. 501) заставляли взрослых испытуемых до решения задачи, в которой требовалось использовать клещи в качестве маятника (задача Н. Майера), заучивать списки, состоящие из пяти слов. Среди них находились слова, относящиеся к решению предъявляемых позднее задач (веревка, качание, маятник). Оказалось, что такой прием увеличивал вероятность решения задач.

Сравнение результатов решения задач в конкретно-манипулятивном и абстрактно-словесном плане выдвинуло проблему соотношения вербальных и инструментальных иерархий реакций. Исследуя этот вопрос, А. Стаатс (A. W. Staats. Verbal and instrumental response-hierarchies and their relationship to problem-solving. - "American Journal of Psychology", 1957 v. 70, N3, p. 443) просил испытуемых до решения вышеупомянутой задачи перечислить, каким образом могут быть использованы: карандаш, винт, лист бумаги и клещи. Только 7 из 61 испытуемого указали на возможность использовать клещи как тя)жесть. И тем не менее задачу решило 55 человек. Однако после решения задачи такого расхождения вербальных и инструментальных реакций уже не было.

Поставив вопрос об условиях, определяющих первоначальную актуализацию тех или иных семей навыков, бихевиористы начали разрабатывать проблему влияния вербального оформления задачи и словесных инструкций на ход решения и получаемый результат. Факты, указывающие на значительное влияние словесной характеристики задачи, содержались в работах психологов, принадлежащих к самым различным направлениям: К. Дункера (К. Dunсker. Zur Psychologie des productiven Denkens. Berlin, 1935), Вивера и Маддена (W. E. Weaver and E. H. Madden. "Direction" in problem solving. - "Journal of Psychology", 1949, v. XXVII, p. 331), и других. Кофер (Ch. N. Gofer. Reasoning as an Associative Process. III. The Role of Verbal Responses in Problem Solving.- "Journal of General Psvchology", 1957, v. 57, p. 55) показал, что результат решения в сильной степени зависит даже от порядка слов, составляющих задачу. Эти факты он пробует объяснить тем, что разное словесное оформление задач ведет к избирательной актуализации различных семей реакций. Накладывая ограничения на одни системы реакций и вызывая доминирование других, те или иные формулировки задачи определяют ход ее решения.

В экспериментах Р. Ганье и А. Брауна (R. M. Gagne and L. T. Brown. Some factors in the programming of conceptual learning. - "Journal of Experimental Psychology", 1961, v. 62, N 1) было показано, что на успешность решения задачи и переноса этого решения в новые условия влияет различная ее формулировка. Это влияние авторы объясняют тем, что разные формулировки актуализируют разное число необходимых навыков и иерархий семей ответов. Ганье и Браун пишут, что результаты их опытов указывают на необходимость "искать источники положительного переноса скорее в процессах, опосредствующих поведение, нежели в самом поведении. Чтобы найти пути создания эффективных программ обучения, нужно искать специфические понятия (вербальные реакции, если хотите), которые включаются в цепь явлений между стимульной ситуацией и видимым выполнением" (R. M. Gagne and L. Т. Вrоwn. Op. cit., p. 320). Таким образом, факты вынуждают современных бихевиористов исследовать закономерности той внутренней переработки непосредственно данных раздражителей, которая, собственно, и составляет процесс решения задач человеком. Однако такие исследования сводятся пока к изучению элементарных ассоциаций. В опытах Бугельского и Шерлока (B. R. Вugelski and D. P. Sсharlосk. An experimental demonstration of unconscious mediated association. - "Journal of Experimental Psychology", 1952, v. 44, N 5, p. 334) испытуемые быстрее образовывали ассоциации "А - С" после заучивания связей "А - В" ,и "В - С". Элемент В, таким образом, выступал в качестве звена, опосредствующего и облегчающего замыкание связи между элементами Л и С. Сами испытуемые не осознавали функционирования опосредствующих элементов.

Пользуясь словарями ассоциативных значений основных слов английского языка, в которых указывались иерархии вербальных реакций, начиная от наиболее сильных и кончая слабыми (Сила ассоциативных реакций измерялась быстротой ответа и процентом испытуемых, отреагировавших одним и тем же словом. Так, слово "стебель" почти у 50% испытуемых мгновенно вызывает реакцию "цветок". Слово "луна", при задании называть качество объекта, у большинства вызывало реакцию - "круглая"), Рассел и Стормс (W. A. Russell and L. H. Storms. Implicit verbal chaining in pairedassociate learning. - "Journal of experimental Psychology", 1955, v. 49, N 4, p. 287) показали, что число опосредствующих элементов может быть увеличено. В их опытах испытуемые сначала заучивали пары "А-B", в которых раздражитель А - был бессмысленным слогом, а реакция В - словом, имевшим сильную ассоциативную связь со словом С. Последнее в свою очередь у большинства людей вызывало речевую реакцию D. Так, например, первой парой была связь элементов "сеф-стебель". Второй член этой пары вызьшал обычно ассоциацию "цветок", на который чаще всего испытуемые реагируют словом "запах". После этого половина участвовавших в опыте должна была заучивать связи "A-D". Вторая же половина обучалась реагировать на А словами из нейтрального списка X. Оказалось, что первая половина испытуемых значительно быстрее образовывала ассоциации, нежели вторая. Так, бихевиористы получили новое доказательство давно известного факта, что ранее образованные ассоциации облегчают установление новых связей, а вместе с тем новое доказательство того, что основные постулаты бихевиоризма требуют своего изменения под давлением фактов.

В ряде исследований бихевиористы демонстрируют, что на протекание непосредственно наблюдаемых реакций влияют сложные отношения опосредствующих вербальных реакций. В работах Кофера и Фоли (Ch. N. Gofer and J. P. Poley. Mediated generalization and the interpretation of verbal behavior. I. Prolegomena. - "Psychological Review", 1942, v. 49, N 6, p. 513; II. Experimental study of certain homophone and synonym gradients. - "Journal of Experimental Psychology", 1943, v. 32, N 2, p. 168), Миллера и Долларда (N. E. Miller and J. Dоllard. Social learning and imitation. New Haven, Yale University Press, 1941) и других показано, что сходство опосредствующих вербальных реакций, связанных с разными раздражителями, вызывает генерализацию этих раздражителей. Например, если маленьких детей обучают называть одеим и тем же именем два резко отличающихся друг от друга объекта, то это вызывает обобщение других ответов, связанных с одним из объектов. Опыты выявили также тот факт, что при выработке реакции на какое-либо слово другие слова, обозначающие сходные понятия (К. Diven. Certain determinants in the conditioning of anxiety reac tions. - "The Journal of Psychology", 1937, First half, v. 3, p. 291), также вызывают эту реакцию.

Исследуя влияние заучивания сходных и различных обозначений раздражителей, связанных с разными инструментальными ответами - движениями рычага, Госс (A. E. Gоss. A stimulus-response analysis of the interaction of cuepro ducing and instrumental responses. - "Psychological Review", 1955, v. 62, N 1, p 20) показал, что сходство обозначений усиливает генерализацикхлшструментальных реакций, а их различие препятствует обобщению даже очень сходных раздражителей и манипулятивных реакций. Результаты этих экспериментальных исследований стали основой изучения бихевиористами образования понятий.

Как мы видим, современные представители поведенческой теории постепенно все дальше отступают от бихевиористических позиций, возвращаясь, как это ни странно на первый взгляд, к традиционной ассоциативной психологии. Это особенно наглядно выступает при разработке проблемы речевого мышления. Основная методика исследования - регистрация вербальных реакций на словесные стимулы - давняя методика ассоциативного эксперимента. Не новы и выводы, к которым приходят на основе этой методики необихевиористы. Напомним, что о сходных результатах сообщали представители Вюрцбургской школы. Н. Ах, например, в своих работах пришел к выводу о иерархической организации различных ассоциаций, вызываемой у людей одним и тем же словом. Он указывал на различную "силу" и зависящую от этого быстроту актуализации этих ассоциаций, объясняя различие ассоциаций по силе вариацией в частоте их употребления. Ряд представителей Вюрцбургской школы далее обнаружил, что при задании назвать понятие, стоящее в отношении соподчинения к слову-стимулу, нужное слово актуализируется через посредство промежуточного члена - слова-родового понятия, которое ранее было связано со словом-стимулом.

То новое, что вносят бихевиористы в изучение данной проблемы, заключается в широком контексте, в котором фигурирует данная проблема, - она выступает как частная проблема разных форм деятельности (практической и умственной) - человека и животных. Но эта постановка вопроса была ими заимствована из учения И. П. Павлова.

Образование понятий

В продолжение ряда лет необихевиористы работают над проблемой, фигурирующей в американской психологической литературе под названием "образование понятий". Изучение необихевиористических работ убеждает, однако, в том, что экспериментаторы вовсе не имеют дела с понятиями как специфической обобщенной формой отражения существенных свойств объектов и отношений между ними.

Явление, которое необихевиористы изучают под названием "понятий", заключается в выработке и перенесении одной и той же вербальной реакции на группу раздражителей-стимулов, имеющих один и тот же общий признак, и затормаживании этой реакции на все стимулы, не имеющие данного признака. По существу экспериментаторы изучают дифференцировку генерализованных условных рефлексов с той лишь разницей, что инструментальные реакции заменяются словесными.

Результаты этих опытов можно интерпретировать как раскрытие некоторых условий формирования простейших речевых обобщений или первичных стадий образования понятий. Но, с ортодоксальной бихевиористической точки зрения, вообще невозможно говорить об обобщениях и понятиях, ибо это психологические термины, которым нет места в поведенческой теории. Бихевиористы, целиком подписываясь под операционалистическим пониманием понятий ("понятие длины есть синоним операций ее измерения"), отождествляют обобщение и понятие с совокупностью вербальных реакций. Из значения термина "понятие" выхолащивается, таким образом, самое существенное - отражение тех объектов и их признаков, которые и вызывают эти вербальные реакции. Содержание "понятий" исчерпывается для бихевиористов совокупностью речевых (с добавлением иногда двигательных и секреторных) реакций.

Но даже отбрасывая бихевиористическую трактовку опытов и анализируя их данные с позиций рефлекторной теории психики, нельзя согласиться с тем, что в экспериментах изучается образование именно понятий. Даже в простейших понятийных обобщениях содержатся как общие, так и отличительные признаки объектов. Невозможно говорить о наличии у детей понятий, если они оперируют лишь словами, обозначающими видовое или родовое понятие, и не владеют словами, характеризующими специфику предметов, входящих в это понятие. Так, если дети все деревья называют словом "береза" и не знают названий отдельных видов деревьев, то это означает, что у них нет ни понятия "дерева", ни понятия "береза". Дети владеют лишь генерализованным словесным обобщением: различные объекты вызывают у них одну и ту же словесную реакцию потому, что имеют общий признак.

Необихевиористы, как правило, имеют дело с такого рода первичными словесными обобщениями, представляющими собой лишь основу для образования понятий.

В последующем изложении мы будем употреблять фигурирующий в бихевиористических работах термин "понятие", имея в виду, что содержание его исчерпывается связью вербальной реакции с общим признаком нескольких предметов.

Начало необихевиористическим исследованиям образования понятий положила работа К. Халла (С. L. Нull. Quantitative aspects of the evolution of concepts. - "Psychological Monographs", 1920, N 123), использовавшего в качестве экспериментального материала искусственные иероглифы и бессмысленные слоги. Каждый из этих последних в ходе опыта должен был связаться с определенной группой иероглифов, имеющих один общий признак. В последующем иероглифы заменялись различными конкретными объектами и их изображениями. Но словесные реакции исчерпывались всегда бессмысленными слогами.

Такого рода методика непригодна для исследования образования у человека понятий, ибо в обычных условиях человек усваивает понятия всегда в системе других понятий и на их основе.

До последнего времени бихевиористы изучали образование "понятий" на основе формулы "стимул - реакция". Исследователи довольствовались регистрацией изменений словесных реакций, исследуемых при различной вариации стимульной ситуации.

Эти эксперименты могут в основном быть использованы для выяснения совокупности условий, определяющих вычленение в объектах общего им всем признака.

В опытах было показано, что быстрота и легкость выделения общего признака, или, по бихевиористической терминологии, образование понятия, зависит от характера предъявлявшихся объектов. Так, экспериментами Е. Хайдбредер (E. Heidbreder. The attainment of concepts. - "Journal of General Psychology", 1946, v. 35, First half; "Journal of Psychology", 1949, v. 27, First half, Second half) установлено, что быстрее всего образуются понятия (Напоминаем, что речь идет лишь о выделении в объектах общего им признака) о конкретных предметах, затем о пространственных формах и в последнюю очередь - о числах. Этот порядок, однако, мог быть изменен соответствующим оформлением экспериментального материала (P. Daitman and H. Israel. The order of dominance among conceptual capacities: an experimental test of Heidbreder's hypothesis. - "Journal of Psychology", 1951, v. 31, Second half).

В опытах Рида (H. Reed. Factors influencing the learning an retention of concepts. - "Journal of Experimental Psychology", 1950, v. 40, N 4) было установлено различное влияние на образование понятий последовательного и одновременного предъявления материала. В ряде исследований показано, что понятия быстрее образуются при оперировании с положительными примерами (т. е. объектами, содержащими нужные признаки), чем с отрицательными примерами (т. е. материалом, показывающим, чем не является понятие) (С. Ноviand and W. Weiss. Transmission of information concerning concepts through positive and negative instances. - "Journal of Experimental Psychology", 1953, v. 45, № 3). Затрудняет образование понятий также демонстрация примеров, представляющих то одно, то другое понятие (R Kurtz and С. Ноvland. Concept learning with difference sequences of instances. - "Journal of experimental Psychology", 1956, v. 51, N 4).

Все эти факты обычно интерпретировались как примеры образования связей "стимул - реакция". Однако результаты некоторых экспериментов не укладывались в подобную упрощенную форму. Так, в работе Хайдбредер и Циммерман (E. Heidbreder and C. Zimmerman. The attainment of concepts. IX. Semantic efficiency and concept attainment. - "Journal of Psychology", 1955, v. 40, p. 325) быля получены факты, которые сами авторы попытались объяснить семантической эффективностью предложений. Испытуемые должны были сформировать понятия на основе предложений, иллюстрирующих эти понятия. Для одной из групп испытуемых понятие было представлено предложениями, обладающими, по мнению авторов, наибольшей степенью эффективности. Например, для усвоения понятия "дерево" испытуемым давались такие предложения: "крепкая развесистая чинара", "красиво растущая ива", "тополь почти симметричной формы" и т. д. Другая группа усваивала понятие посредством предложений с меньшей степенью семантической эффективности. Понятие "поврежденный", например, иллюстрировалось предложениями "треснутый китайский чайник", "увядшая белая гардения" и т. п. Наконец, третья группа испытуемых имела дело с предложениями, обладающими минимальной степенью семантической эффективности. Так, понятие "красный" нужно было усвоить на основе предложений "большой спелый помидор", "кусок недожаренного ростбифа" и др.

Оказалось, что быстрее всего усваивали понятия испытуемые первой группы. Однако попытки экспериментаторов объяснить эти результаты семантической эффективностью предложений несостоятельны, поскольку сам этот термин требует объяснения. Материалы опытов ясно указывают, что конечной требуемой реакции предшествовала большая, непосредственно не наблюдавшаяся экспериментаторами работа по переосмысливанию испытуемыми предложений.

Подобного рода эксперименты побудили бихевиористов применить к процессу образования понятий теорию "промежуточных переменных". Представители теории поведения начали говорить о необходимости разграничивать "открытые ответы" и "символические ответы". Последние, по мнению Мандлера (G. Mandler. Response factors in human learning. - "Psychological Review", 1954, v. 61, N 4), не поддаются наблюдению, но тем не менее являются факторами, опосредствующими образование понятий. Развивая подобную же мысль, Ундереуд (В. J. Underwood. An orientation for research on thinking. - "Psychological Review", 1952, v. 59, N 3) высказывает предположение, что в основе образования понятий лежит смежность двух тождественных опосредствующих реакций на сходные раздражители.

Обобщая эксперименты, проверяющие подобного рода гипотезы, Кендлер (Н. Н. Кendler and T. S. Кendler. Vertical and horizontal processes in problem solving. - "Psychological Review", 1962, v. 69, N 1, p. 1) попытался наметить контуры необихевиористической теории образования понятий или, вернее, простых речевых обобщений. Однако вряд ли можно признать и эту попытку сколько-нибудь удачной. По мнению Кендлера, для того, чтобы тот или иной стимул - предмет или слово - оказался включенным в речевое обобщение, необходимо, чтобы он вызвал у человека скрытую вербальную реакцию (произнесение слова про себя), тождественную той, которая уже была связана с группой сходных предметов и, следовательно, по мысли Кендлера, обозначает определенное понятие.

Теория Кендлера показывает, как современные бихевиористы вынуждены под давлением фактов отступать с позитивистско-операционалистичеаких позиций. Действительно, вплоть до последнего времени необихевиористы заявляли, что если данный стимул вызывает такую же вербальную реакцию, какая связана с группой сходных с ним стимулов, то это ,и означает, что стимул вошел в "понятие". В теории же Кендлера наличие тождественной вербальной реакции рассматривается лишь как условие включения предмета в "обобщение". В чем состоит это явление "включения", Кендлер не раскрывает, указывая лишь, что дело заключается во взаимодействии имплицитных вербальных реакций. Но это последнее положение, высказываемое и Кендлером, и Ундервудом, представляет собой не более чем метафору, ибо реакции как таковые взаимодействовать не могут.

Кендлер ссылается на многочисленные экспериментальные материалы (J. D. Fenn and A. E. Gоss. The role of mediating verbal repsonses in the conceptual sorting behavior of normals and paranoid schizophrenics. - "Journal of Genetic Psychology", 1957, v. 90, p. 59; J. E. Carrey and A. E. Gоss. The role of mediating verbal responses in the conceptual sorting behavior of children. - "Journal of Genetic Psychology", 1957, v. 90, p. 69; H. Lacey and A. E. Gоss. Conceptual block sorting as a function of number, partern of assignement and strength of labeling responses. - "Journal of Genetic Psychology", 1959, v. 94, p. 221), которые показывают, что если какой-либо признак предметов не связан с вербальной реакцией, то обобщение предметов по этому признаку сильно затрудняется не только у детей, но и у взрослых.

Теория Кендлера по существу лишь описывает разные наблюдения, но не объясняет их. Главный вопрос, на который нужно ответить, заключается в следующем: почему тот или иной предмет вызывает у человека определенную вербальную реакцию. С точки зрения психологической теории формирования речевых обобщений, этот факт объясняется тем, что человек в результате аналитической деятельности выделил в этом предмете признак, тождественный или сходный с соответствующими признаками в других предметах, которые связаны с данной вербальной реакцией. С этой точки зрения, включение нового предмета в уже существующее обобщение зависит не от взаимодействия вербальных реакций, а от соотнесения и сравнения человеком нового объекта с уже известными ему и выделения в новом объекте черт как сходства, так и различия. Если определенный признак нового объекта не вызывает соответствующую вербальную реакцию, это означает, что человек не отразил данный признак и поэтому не может обобщить по нему предмет с другими.

С этой точки зрения, мы можем интерпретировать результаты различных экспериментов, касающихся условий образования речевых обобщений. Так, опыты Мейцнера и Трессельта (М. S. Mayzner and М. Е. Тrеssell. Verbal concept attainment: a function of the number and strength of positive instances presented. - "Journal of Psychology", 1962, v. 53, Second half, p. 469) показали, что по мере уменьшения силы вербальных реакций (В этих опытах сила вербальных реакций устанавливалась заранее и выражалась числом испытуемых, реагировавших одной и той же вербальной реакцией на стимул. Если из 100 человек не менее 86 испытуемых отвечали одним и тем же словом на данный стимул, эта вербальная реакция считалась сильной. Если соответствующее число испытуемых колебалось от 11 до 25. вербальная реакция рассматривалась как слабая) число положительных примеров, необходимых для образования обобщений, должно расти. В этом случае сила вербальных реакций является показателем того, насколько успешно определенный признак предмета вычленяется человеком. Если этот признак не отражается, то требуется большое количество предметов, содержащих один и тот же признак, чтобы он был выделен человеком и вызвал соответствующую вербальную реакцию.

Экспериментаторы-бихевиористы далее указывают на то, что образование понятий зависит от взаимодействия опосредствующих вербальных реакций, вызываемых положительными и отрицательными примерами. В частности, авторы многих работ приходят к выводу, что все факторы, облегчающие дифференцировку вербальных реакций, вызываемых положительными и отрицательными примерами, должны ускорить образование понятий. Бели, например, стимулы, которые не должны входить в обобщение, будут вызывать сильные вербальные реакции, отличающиеся от вызываемых положительными примерами, то у человека быстро сформируется правильное обобщение. Если же положительные и отрицательные примеры вызовут слабые вербальные реакции, процесс обобщения будет затруднен.

С нашей точки зрения, эти результаты должны быть объяснены не дифференцировкой вербальных ответов, а дифференциров-кой различных признаков предметов, служащих положительными и отрицательными примерами. Предположим, человек должен выделить в ряде предметов признак "круглый" (или, по терминологии бихевиор истов, сформировать понятие "круглый"). Для этого ему дается ряд предметов с инструкцией, что одни из них входят в требуемое обобщение, а другие - нет. Предположим, что эти предметы включают две группы объектов. Относительно первой группы предварительными опытами установлено, что они вызывают сильную вербальную реакцию - "круглый". К ним относятся: кольцо, браслет, циферблат часов и т. п. Во вторую группу входят предметы, вызывающие сильную вербальную реакцию иного порядка - "легкий": перо, пух, клочок бумажки и др. Бихевиористы констатируют, что в этом случае быстро формируется понятие "круглый", и объясняют этот факт хорошей дифференцировкой вербальных реакций, предположительно произносимых про себя человеком.

По нашему мнению, все дело заключается в том, что человек быстро выделяет в первой группе предметов признак, необходимый для образования правильного обобщения. Предметы же, обладающие этим признаком, хорошо отдифференцированы в результате предыдущей познавательной деятельности че ловека от объектов, входящих в группу отрицательных примеров.

Процесс образования речевых обобщений является сложной познавательной деятельностью. Она включает в себя ряд операций: соотнесение и сравнение предметов, фигурирующих в опыте, их анализ и вычленение определенных признаков. Обобщенное отражение этих признаков и есть содержание того явления, которое бихевиористы обозначают термином "понятие". Бихевиористы весь этот сложный процесс неправомерно сводят к отбору вербальных реакций, отбрасывая отражение объектов и их признаков в ходе образования речевых сообщений.

Такая интерпретация настолько явно противоречит фактическому состоянию дела, что в последние годы некоторые бихевиористы пытаются ввести в число процессов, опосредствующих образование понятий, новую промежуточную переменную "восприятие". Однако под "восприятием" они понимают отнюдь не отражение объектов, а ориентировочные реакции человека. Но и введение ориентировочных реакций в качестве опосредствующих элементов приводит бихевиористов в затруднение. Согласно теории промежуточных переменных, поведение опосредствуют не сами по себе имплицитные реакции, но те стимулы, которые поступают от них в кору больших полушарий. Следовательно, необходимо ввести дополнительные понятия, обозначающие стимуляцию от ориентировочных реакций восприятия (См.: Н. Н. Kendler, S. Glucksberg and R. Keston. Perception and mediation in concept learning. - "Journal of Experimental Psychology", 1961, v. 61, N 2, p. 186). В этом случае выдвигается проблема отношения этой специфической стимуляции к вызывающим ее объектам. Как будут решать ее бихевиористы? Имеющиеся факты толкают бихевиористов признать поступающую в кору стимуляцию необходимым условием построения образа предметов, участвующего в образовании понятий. А это будет решительным шагом в сторону дальнейшей психологизации бихевиористической теории.

Растворив вначале проблему мышления в общей проблеме научения, бихевиористы постепенно, самой логикой фактов были подведены к необходимости выделить специфическую форму деятельности, характерную для мышления. А исследование ее оказалось oневозможным без постулирования определенных внутренних условий, непосредственно не наблюдаемых процессов, лишь частично проявляющихся в поведении индивидов. Изучая интеллектуальное поведение, необихевпористы вынуждены делать заключение об этих внутренних условиях, работая, таким образом, опосредствованным методом исследования, заключая от явлений к их сущности. С признанием промежуточных переменных необихевиористическая модель мышления сделала значительный шаг к рефлекторной теории. Дальнейшее продвижение по этому пути делает необходимым введение понятий, сходных по своему содержанию с понятием "познание". С нашей точки зрения, введение частичных антиципирующих реакций, как-то представляющих свойства объектов, а также попытки ввести в бихевиористический обиход понятие восприятия являются симптомами стремления необихевиористов внести в число внутренних условий интеллектуальной деятельности представительство свойств и отношений объектов окружающего мира.

Сильной стороной в методологии необихевиористов является их генетический подход к изучению мышления. Разлагая процесс решения задач на элементарные единицы, необихевиористы пытаются проследить, как формируются сложные, неразложимые в своей целостности психические образования, характерные для функционирования мыслительной деятельности.

Продуктивным является применение необихевиористами закономерностей условнорефлекторной деятельности к изучению мышления. Такой подход дает возможность исследователям заменить чисто описательную и глобальную характеристики процесса мышления как проб и ошибок детерминистическим анализом последовательных звеньев интеллектуальной деятельности.

Бихевиоризм, однако, неправомерно разрывает поведенческо-психологическую и гносеологическую характеристики мышления, считая чисто философским вопрос о познавательном содержании результатов мыслительной деятельности. В действительности гносеологическая характеристика мышления, содержащая определение мышления в его отношении к окружающему миру, является ведущей и в психологическом исследовании. Мышление, разумеется, выступает как тонкий регулятор сложных форм поведения, но оно может выполнить эту функцию лишь потому, что представляет собой отражение сущности окружающих человека вещей, существенных отношений объектов. Отказ современных бихевиористов от рассмотрения отношения мышления к окружающему миру приводит к гипертрофированной поведенческой характеристике мышления как функционированию скрытых и объединенных в системы навыков. Мышление, таким образом, представляется как механизм без четкого и определенного содержания. Это последнее в бихевиористических схемах представлено лишь знаками стимулов, характеризующими основную единицу мышления - навык - и не имеющими самостоятельного значения. Такая поведенческая характеристика мышления препятствует переходу бихевиористов к исследованию сложных форм интеллектуальной деятельности на уровне абстрактного мышления со специфическим для него сложнейшим предметным содержанием. Успешность дальнейших бихевиористических исследований мышления требует все более углубленного пересмотра ими своих поведенческих позиций.