Глава 3. Учащиеся переходят из начальной школы в среднюю (Т. И. Юферева)

Любые переходные периоды выдвигают специфические проблемы, которые требуют особого внимания школьного психолога. Не составляет исключения и переход учащихся 9-11 лет из начальной школы в неполную среднюю. Изменившиеся условия учения предъявляют более высокие требования и к интеллектуальному и личностному развитию, к степени сформированности у них определенных учебных знаний, учебных действий, к уровню развития произвольности, способности к саморегуляции и т. п.

Однако этот уровень развития учащихся далеко не одинаков: у одних он соответствует условиям успешности их дальнейшего обучения, у других едва достигает допустимого предела. Поэтому данный переходный период может сопровождаться появлением разного рода трудностей, возникающих не только у школьников, но и у их педагогов. Для предупреждения возможных негативных явлений необходимо проведение школьным психологом специальной работы, одним из направлений которой является выявление потенциальной "группы риска", т. е. детей, чье дальнейшее обучение и воспитание связаны с существенными трудностями. Другим, не менее важным аспектом деятельности школьного психолога с 9-11-летними детьми является обеспечение оптимальных условий перехода в среднюю школу для всех учащихся, максимальное развитие на новом этапе обучения тех позитивных изменений, которые возникают на рубеже младшего школьного и подросткового возрастов. Эффективность проведения такой работы во многом зависит от того, какое именно содержание вложено в понятие "готовность к переходу в среднюю школу".

II.3.1. Школьное детство и начало отрочества. Что же характеризует особенности психического, личностного развития школьников на стыке этих возрастов? Рассмотрим эти особенности, используя данные отечественной психологии, выявленные в работах Л. И. Божович, В. В. Давыдова, Т. В. Драгуновой, И. В. Дубровиной, А. В. Захаровой, А. К. Марковой, Д. И. Фельдштейна, Д. Б. Эльконина и др.

В этот период происходят существенные изменения в психике ребенка. Усвоение новых знаний, новых представлений об окружающем мире перестраивает сложившиеся ранее у детей житейские понятия, а школьное обучение способствует развитию теоретического мышления в доступных учащимся этого возраста формах. Благодаря развитию нового уровня мышления происходит перестройка всех остальных психических процессов, т. е., по словам Д. Б. Эльконина, "память становится мыслящей, а восприятие думающим". Поэтому именно перестройка всей познавательной сферы в связи с развитием теоретического мышления составляет основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте (84). Как показывают многочисленные исследования, развитие теоретического мышления, т. е. мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии, которая, являясь новообразованием подросткового возраста, преображает не только познавательную деятельность учащихся, но и характер их отношения к окружающим людям и к самим себе.

К концу младшего школьного возраста у учащихся должны быть сформированы и другие новообразования: произвольность, способность к саморегуляции. Чаще всего учебные трудности детей в средней школе, особенно в IV классе, вызываются именно недостаточным уровнем их развития. Конечно, такие сложные системные образования, как рефлексия, саморегуляция, произвольность, проходят в это время только начальный этап формирования. В дальнейшем они закрепляются и усложняются, распространяются не только на ситуации, связанные с выполнением учебной деятельности, но и на другие сферы жизнедеятельности ребенка. Однако переход от саморегуляции, произвольного поведения, проявляющегося преимущественно в учебных ситуациях, к таким си-I туациям общения, которые требуют решения нравственных коллизий самим ребенком, моральной саморегуляции поведения, происходит именно на переходе от детства к отрочеству.

Известно, что к началу подросткового возраста учебная деятельность теряет свое ведущее значение в психическом развитии учащихся. Но она продолжает оставаться основной деятельностью школьников, продолжает быть общественно оцениваемой деятельностью, влиять на содержание и степень развитости интеллектуальной, мотивационной сфер личности учащихся. Вместе с тем ее роль и место в общем развитии детей существенно меняются. Не претендуя на представление полной картины всех изменений, рассмотрим некоторые из них, наиболее яркие.

Прежде всего следует сказать, что если младший школьный возраст - это возраст начального "знакомства" с учебной деятельностью, период овладения ее основными структурными компонентами, то следующий этап онтогенеза можно охарактеризовать как время овладения самостоятельными формами работы, время развития интеллектуальной, познавательной активности учеников, стимулируемой соответствующей учебно-познавательной мотивацией. От того, как проходит начальный этап обучения, во многом будет зависеть и успешность перехода подростков к качественно иной учебной мотивации, направленной не только на получение новых сведений, новых разнообразных знаний, но и на поиск общих закономерностей, а главное, на освоение самостоятельных способов добывания этих новых знаний (46).

Поэтому уже с начала обучения в средней школе расширяется само понятие "учение", так как теперь оно не ограничивается рамками обязательных учебных программ, выполнением заданий учителя, а часто выходит за пределы не только класса, но и школы, может в большей степени осуществляться самостоятельно, целенаправленно. Но такой путь развития познавательной активности учащихся возможен лишь в том случае, если интерес к учению становится смыслообразующим мотивом, т. е. если понимание учения (в широком смысле этого понятия) переходит для школьников из области "значений" в область "личностных смыслов".

Альтернативная возможность развития, к сожалению, достаточно распространенная в современной школе, состоит в том, что среди складывающейся иерархии ценностей учение не занимает достойного места, познавательная активность школьников развита слабо, а отметка выступает как главный стимул и основной "конечный результат" учебы. В этих случаях приходится констатировать, что учебная деятельность превращается в сугубо формальную, не выполняет своей функции в развитии детей.

Рубеж III-IV классов, по свидетельству многих психологов и педагогов, характеризуется значительным снижением интереса учащихся к учебе в школе, к самому процессу обучения. Достаточно распространены такие симптомы этого "разочарования" школьников в своей позиции ученика, как отрицательное отношение к школе в целом, к обязательности ее посещения, нежелание выполнять учебные задания на уроках и особенно дома, конфликты с учителями, нарушения правил поведения в школе.

Эти негативные проявления неудовлетворенности детей учением часто связаны с особенностями работы педагогов конкретных школ, т. е. вызваны частными причинами. Так, например, учителя третьеклассников нередко продолжают вести обучение своих воспитанников, руководствуясь теми же принципами, что и при работе с ними в I-II классах, при этом слабо используют такие учебные ситуации, в которых максимально бы проявлялась активность и инициатива школьников, творческое осмысление ими сообщаемых знаний, а не только простое воспроизведение и т. д. Но за снижением интереса к учению лежат и другие причины, более общего характера, вызванные именно спецификой развития детей в этот период.

Мы говорили ранее, что развитие рефлексии как новообразования младшего школьного возраста меняет взгляд детей на окружающий мир, заставляет, может быть, впервые не просто принимать на веру все то, что они в готовом виде получают от взрослых, но и вырабатывать собственные взгляды, собственное мнение, в том числе и представления о ценности, значимости учения. Конечно, это осознание своего личного отношения к миру и другим только начинается, оно прежде всего затрагивает относительно более знакомую детям сферу - учебную. Переход в IV класс, который объективно оценивается как более "взрослый" этап обучения, стимулирует этот процесс формирования личного отношения к учению, но далеко не все дети оказываются готовыми к нему. В результате может образоваться своеобразный "мотивационный вакуум", по удачному определению А. К. Марковой (46), который характеризуется тем, что прежние представления уже не устраивают многих детей, а новые еще не осознались, не оформились или не возникли. Поэтому в IV классе по сравнению с III резко возрастает число учащихся, которые на вопрос: "Любишь ли ты учиться?" - отвечают: "Не знаю".

В предыдущей главе было показано, какое значение имеет такое психологическое образование, как внутренняя позиция детей, т. е. отношение ребенка к объективным обстоятельствам его жизни и деятельности. Каждый переходный период характеризуется существенным изменением в содержании этой внутренней позиции, тех аспектов жизнедеятельности школьника, которые вызывают наиболее сильные эмоциональные переживания, как положительные, так и отрицательные.

В рассматриваемый переходный период наибольшие изменения во внутренней позиции связаны со взаимоотношениями с другими людьми, прежде всего со сверстниками. К III классу сверстник, общение с ним начинают определять многие стороны личностного развития ребенка. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе и деловых, и личных взаимоотношений класса, формируется достаточно устойчивый статус ученика в этой системе, причем, как показывают многие исследования, в дальнейшем в большей степени имеет тенденцию сохраняться именно неблагополучный статус. Поэтому на эмоциональное самочувствие ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями. Существенные изменения происходят и в нормах, которыми регулируются отношения школьников друг к другу. Если в младшем школьном возрасте эти отношения регламентированы в основном нормами "взрослой" морали, т. е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, то к концу этого возраста и особенно к началу следующего на первый план выступают так называемые "стихийные детские нормы", связанные с качествами "настоящего товарища" (24).

Содержание тех норм, нравственных качеств, которыми характеризуется "хороший ученик" и "хороший товарищ", конечно, не может и не должно полностью совпадать, ведь они отражают различные сферы жизнедеятельности школьников. Однако возможное расхождение между этими двумя системами требований совершенно необязательно должно иметь характер оппозиции. Вместе с тем ребенок иногда оказывается в ситуации выбора между позицией "хорошего ученика" и позицией товарища. Например, "хороший ученик" не списывает, делает все задания самостоятельно, и это не мешает ему быть в то же время и хорошим другом. Но может ли "хороший ученик" оставаться и соответственно настоящим другом, если он не дает другому списать или, тем более, сообщает учителю о таких "провинностях" своих одноклассников? Достаточно часто мнение учителя в подобных случаях, т. е. так называемая "взрослая мораль", не совпадает с представлениями детей о том, как именно будет поступать школьник.

При оптимальном направлении развития школьников эти две системы требований - к позиции ученика и к позиции субъекта общения - не должны противопоставляться, но выступать в единстве, в противном же случае вероятность появления конфликтов и с учителями, и со сверстниками достаточно велика.

Существенно меняется характер самооценки школьников этого возраста. Привычные в младших классах ситуации, когда самооценка "инспирировалась" учителем на основании результатов учебы, подвергаются корректировке и переоценке другими детьми, при этом во внимание принимаются неучебные характеристики, качества, проявляющиеся в общении.

Можно говорить о возникновении в этот переходный период кризиса самооценки: от III к IV классу резко возрастает количество негативных самооценок, равновесие между негативными и позитивными самооценками нарушается в пользу первых. Недовольство собой у детей этого возраста распространяется не только на относительно новую сферу их жизнедеятельности - общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность, такую, казалось бы, уже "освоенную" область. Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших подростков потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми (44).

Итак, в этот переходный период, как и на любой ступени возрастного развития школьников, проявляется потребность и необходимость в общей положительной оценке себя в целом, вне зависимости от конкретных результатов, что чрезвычайно важно именно для определения круга проблем работы школьного психолога с детьми данного возраста. Конечно, человек на протяжении всей своей жизни нуждается в принятии его другими, в позитивных оценках, но, естественно, в детском возрасте эта потребность выражена сильнее. В данном же случае речь идет о ее обострении, и эта потребность становится основой благоприятного личностного развития школьников в дальнейшем.

Таким образом, переход от детства к отрочеству характеризуется появлением своеобразного мотивационного кризиса, вызванного сменой социальной ситуации развития и изменением содержания внутренней позиции ученика. В отличие от "классического" подросткового кризиса он пока еще слабо выражен в поведении, во внешних проявлениях; переживания школьников, связанные с такими изменениями, далеко не всегда осознаются ими, часто они даже не могут сформулировать свои трудности, проблемы, вопросы. В результате возникает психологическая незащищенность перед новым этапом развития. Недовольство собой, отношениями с другими, критичность в оценке результатов учебы - все это может стать стимулом к развитию потребности в самовоспитании, а может и негативно отразиться на характере самоуважения, стать препятствием полноценного формирования личности. И путь, по какому пойдет становление личности подростка, во многом зависит от того, насколько успешно будет пройден этот этап - переход от детства к отрочеству.

II.3.2. Готовность к обучению в средней школе. По каким же показателям школьный психолог может судить о том, насколько учащиеся начальной школы подготовлены к переходу в среднюю? Можно выделить следующие составляющие понятия "готовность к обучению в средней школе":

1. Сформированность основных компонентов учебной деятельности, успешное усвоение программного материала.

2. Новообразования младшего школьного возраста - произвольность, рефлексия, мышление в понятиях (в соответствующих возрасту формах).

3. Качественно иной, более "взрослый" тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками.

Готовность (или неготовность) учащихся к следующему возрастному и образовательному этапу проявляется не только в степени успешности их учения, но и в тех переживаниях, которые отражают то, как именно эта успешность оценивается самими школьниками. Не всякий неуспех может вызывать отрицательные переживания, а с другой стороны, в некоторых случаях и вполне приличные, с точки зрения педагогов, достижения расцениваются учениками как неудовлетворительные. Поэтому школьному психологу необходимо учитывать и содержание этих переживаний, и их адекватность.

Отсутствие возрастных нормативов психического развития, критериев оптимальных условий перехода позволяет говорить только о тех общих направлениях, которые должен учитывать практический психолог при проведении психопрофилактической работы. Он вынужден будет каждый раз сам решать сложную и ответственную задачу квалифицировать тот или иной уровень готовности школьников как необходимый и достаточный или, наоборот, требующий коррекционно-развивающей работы с отдельными учениками, классом в целом. Школьный психолог в работе с детьми этого возраста должен учитывать не только общие закономерности психического развития учащихся, но и социально-педагогические особенности, присущие данной конкретной школе.

Таким образом, большинство проблем, трудностей вызывается здесь двумя группами причин: недостатками в обучении школьников и нарушениями характера их общения со значимыми людьми. Обе эти причины взаимосвязаны, но в каждом отдельном случае причинно-следственный характер этой связи, степень выраженности того или иного нарушения развития, значимость его на фоне индивидуальных психических особенностей каждого ребенка будут различными. Поэтому эффективность работы практического психолога в большей мере будет зависеть от того, насколько учтено им при решении этих проблем сочетание общего и особенного, как конкретизированы общие закономерности применительно к реальной ситуации. Рассмотрим эти положения на конкретных примерах.

II.3.3. Встреча с новыми учителями. Одной из наиболее часто встречающихся проблем при переходе детей из начальной школы в среднюю является сложность адаптации четвероклассников к новым учителям, сопровождающаяся часто конфликтами, взаимным недовольством учителей и учеников друг другом. Иногда появляются специфические трудности у классного руководителя в его контактах не только с детьми, но и с родителями. В отличие от начальной школы родители получают теперь информацию о своих детях от разных учителей, поэтому имеют возможность сопоставить успехи в учебе ребенка, его поведение на разных уроках, в разных ситуациях школьной жизни. Они сравнивают эти удачи и неудачи своих детей в настоящем с теми, которые были ранее, и изменения в худшую сторону, возникающие иногда в IV классе, часто объясняют недостаточной квалификацией, неправильным отношением преподавателей, особенно классного руководителя. Это, естественно, может стать причиной появления конфликтов между родителями и учителями, что, в свою очередь, отражается на характере отношения детей к школе, учебе, учителям и усугубляет трудности переходного периода.

С подобного рода проблемой мы столкнулись при изучении причины неудовлетворительного поведения и работы на уроках учащихся одного из двух IV классов московской школы. Этот IV А, ранее не вызывавший особых претензий у педагогов начальной школы, стал трудным, "неуправляемым" (по характеристике всех учителей), причем крайнюю степень недисциплинированности школьники проявляли на уроках своего классного руководителя. Оба четвертых класса этой школы практически не отличались друг от друга ни по успеваемости, ни по отношению к школе, ни по социальному статусу родителей, ни по профессиональным и другим характеристикам учителей начальной школы и классных руководителей средней. Однако прежняя учительница "благополучного" IV Б класса детально ознакомила нового классного руководителя с особенностями своего класса в целом, отдельных учащихся, рекомендовала использовать в работе определенный, привычный детям стиль общения с ними. В IV А классе изучение классным руководителем своих воспитанников проходило самостоятельно, уже во время учебных занятий, и это привело к сложностям взаимоотношений учителя и учащихся.

Изучение этого конфликта выявило и дополнительную причину. По своему педагогическому стилю два педагога - классная руководительница и учительница начальной школы - прямо противоположны. Последнюю отличает своеобразный "авторитарно-материнский" стиль отношения с детьми, тогда как первая ведет себя с ними скорее как "старший товарищ" (Ситуация несовпадения стилей отношений о детьми учителя начальной школы и классного руководителя средней достаточно типична (36а, гл. 12)). Для классного руководителя характерна мягкость в обращении с детьми, непосредственность в проявлении своих чувств, переживаний, отсутствие "карающих санкций", хотя она часто обещает их применить. Все это резко отличается от сложившегося ранее у школьников стереотипа "настоящего учителя" - волевого, требовательного, контролирующего все стороны их жизни в школе. К тому же младшие подростки пока еще не могут оценить в полной мере демократизм педагога (в отличие от старшеклассников). В результате дети, привыкшие к постоянному контролю со стороны педагога, в другой, более "взрослой" ситуации оказались не готовыми к ней, что также способствовало проявлению у них так называемой "неуправляемости". Перестройка уже сложившегося стереотипа - дело непростое, оно требует больших усилий от педагога и длительного времени.

Еще на один момент хотелось бы обратить внимание школьного психолога. Исследования оценочных отношений в системе "учитель - ученик" показывают, что они зависят от того, каким считается класс (ученик) с точки зрения педагогического коллектива- "трудным" или "легким". Так, например, "трудных" учащихся из "трудных" классов учителя оценивают гораздо ниже, чем таких же по успеваемости и поведению школьников из "легких", благополучных, по оценкам взрослых, классов. В работе с "трудным" классом преобладают оценочные суждения общего негативного характера, многочисленные дисциплинарные замечания, часто в ущерб полезной учебной информации. С другой стороны, и у школьников таких "трудных" классов наблюдается большая чувствительность к проявлению педагогом доброты, понимания, справедливости.

В нашем опыте большинство новых педагогов стало воспринимать IV А класс как "трудный", противопоставляя ему другой. В результате конфликты между классом в целом и преподавателями из эпизодических, поверхностных, достаточно легко преодолеваемых на начальной стадии стали все больше и больше углубляться, а поведение учеников, качество их учебных занятий работало на закрепление за этим классом оценки "трудных".

Таким образом, трудности во взаимоотношениях учащихся четвертых классов с новыми учителями могут быть вызваны действием многих обстоятельств. Вероятно, не следует считать смену одного учителя многими наиболее существенной причиной. В большинстве школ ученики начиная уже с I класса, кроме "основного" учителя, имеют дело и с другими педагогами, ведущими физкультуру, музыку, ИЗО, труд, а также группы продленного дня. Потому к IV классу у них уже накоплен опыт взаимодействия с разными преподавателями, что в значительной степени снижает эффект новизны от встречи с педагогами средней школы. Однако последние, как правило, в первое время плохо знают своих учеников, их сильные и слабые стороны, содержание сложившегося у них образа "хорошего" учителя и т. п. Ошибки учителей и неиспользованные возможности в реализации индивидуального подхода, естественные в такой ситуации, а также неоправдавшиеся "а первых порах ожидания детей по поводу отношения, стиля общения с ними новых педагогов являются источниками трудностей адаптации, достаточно распространенными при переходе в среднюю школу. Задача школьного психолога - работать не только со школьниками, но и с учителями как начальной, так и средней школы, особенно с будущими классными руководителями, чтобы помочь детям менее болезненно принимать новый тип отношений.

II.3.4. Как выявить трудности учащихся в обучении и общении? К началу обучения в средней школе ученики приходят часто с не решенными, не устраненными вовремя проблемами в учебе, отношениях с другими людьми. Но если в младших классах многие из таких дефектов могли не приводить к серьезным нарушениям, то теперь они могут выступать в качестве существенного препятствия полноценного обучения и воспитания подростков. Переходный период, как правило, обостряет все проблемы детей, как явные, так и скрытые пока от внимания педагогов.

Каждый "проблемный" ребенок индивидуален и по собственным особенностям, и по характеру трудностей, испытываемых им, и по социальной ситуации развития. Поэтому диагностическая программа должна быть направлена на выяснение различных сторон психического развития ребенка и обстоятельств его жизни, часто на первый взгляд может и не имеющих непосредственного отношения к содержанию изучаемой трудности. В определенных случаях можно использовать схему, предложенную Е. В. Новиковой, которую она применяла для выяснения причин дезадаптации младших подростков. Основные положения этой диагностической программы обследования следующие: 1) границы нарушения учебной деятельности, ее сохранные стороны; 2) влияние нарушений учебной деятельности на отношения с одноклассниками, учителями, родителями; 3) особенности общения со значимыми другими (есть ли трансляция нарушения паттернов общения из одной сферы в другие); 4) есть ли компенсаторные формы и каков их генезис: являются ли они результатом собственной активности ребенка или появились за счет воспитательного воздействия других людей, продуктивность этих форм (52).

Расскажем о нашей работе с несколькими четвероклассниками, чьи трудности обострились в связи с их переходом в среднюю школу.

Боря М. III класс окончил с удовлетворительными оценками, не вызывая особых претензий у учительницы. В IV классе к моменту обследования (III четверть) наибольшие трудности были связаны с изучением русского языка: налицо были "глобальная" неграмотность (ошибки всех видов, в том числе и не идентифицируемые учителем), низкое качество письменных текстов и по содержанию, и по форме, бедный словарный запас. Обследование особенностей психического развития (тест Векслера, различные функциональные пробы изучения внимания, памяти) выявило наличие серьезных дефектов памяти, внимания, мышления, низкий уровень умственной работоспособности. Общий уровень интеллектуального развития (по данным методики Векслера) ниже среднего, причем по целому ряду вербальных субтестов его результаты приближаются к нижней границе нормы ("словарный запас", "общая осведомленность", "понятливость"). Узость познавательной сферы проявилась и в содержании сочинения на тему "Школа, в которой мне бы хотелось учиться". Так, например, в составленном им расписании "идеальной" школы нет ни одного урока из программы IV класса, а из программы более старших классов - только урок начальной военной подготовки.

Беседы с Борей, наблюдения за ним на уроках, переменах, а также данные, полученные по методике Р. Жиля, не выявили сколько-нибудь заметных отрицательных переживаний, связанных с общением, хотя были явно выражены заикание, замедленность поведенческих реакций, флегматичность, что и могло оказать негативное влияние на характер его взаимоотношений с одноклассниками. Однако свойственная ему доброжелательность, которая проявляется в контактах со взрослыми и детьми, уравновешенность, отсутствие агрессивности в сочетании с хорошим физическим развитием способствовали установлению нормальных отношений.

Результаты беседы с матерью Бори позволили уточнить предполагаемую причину имеющихся у него трудностей в обучении, которые, хоть и не так ярко, существовали и по другим предметам программы. Заикаться он начал с 5 лет, но специального лечения у логопеда не было, поэтому особенности его фонематического слуха и другие дефекты, вызванные именно нарушением развития речи, не определялись. От учительницы начальных классов никаких тревожных сигналов по результатам его учебы не поступало, а неуспехи, которые, конечно, были и ранее, объяснялись особенностями темперамента ребенка (флегматичного) и леностью. Таким образом, основные проблемы обучения у Бори М. возникли уже с первых лет его учебы в школе, а переход в IV класс только обострил их, сделал менее терпимыми для средней школы. Кроме того, дефект речи, вероятно, оказывал серьезное влияние на психическое развитие ребенка.

Родители, по нашему совету, стали много заниматься с сыном: отец начал играть с ним в шахматы, "психологические" игры на внимание, память, мать контролировала выполнение домашних заданий. Мы посчитали это недостаточным, обратили внимание родителей на то, что их сын очень мало читает, и разработали специальную программу, направленную на общее развитие интересов, познавательной активности мальчика.

Артем М. пришел в IV класс из другой школы и сразу стал вызывать большие претензии практически у всех педагогов класса: он учился очень неровно, намного ниже своих возможностей, причем обязательный учебный материал знал гораздо хуже, чем дополнительный, "мешал" вести уроки, так как очень импульсивен, часто выкрикивал с места ответы на вопросы, обращенные к другим ученикам, мог открыто заниматься посторонними, по мнению педагога, делами и т. п.

Мы предположили, что все эти претензии к учебе и поведению ребенка являются симптомами школьной дезадаптации, вызванной переходом в новую школу. Известно, что процесс включения новичка в школьный коллектив может вызывать определенные трудности: ему нужно привыкать к сложившимся в данном классе традициям, формам и содержанию коллективной деятельности, симпатиям и антипатиям и др., большое значение имеют также характерологические, личностные особенности самого новичка, его "открытость классу", желание и умение устанавливать контакты с новыми людьми. При изучении трудностей процесса адаптации новичка желательно ответить на следующие вопросы: 1) как одноклассники восприняли нового ученика; 2) как он сам их воспринимает, оценивает; 3) удовлетворен ли своим положением в системе личных взаимоотношений класса; 4) каково отношение к нему классного руководителя и наиболее авторитетных учителей; 5) степень соответствия общего интеллектуального развития, учебных умений, навыков нового ученика среднему уровню учащихся данного класса; 6) отношение новичка к учителям, к учебе в этой школе (68, с. 128).

Однако Артем среди одноклассников сразу стал пользоваться авторитетом как "интеллектуал", знающий много интересных вещей, он охотно делился с ребятами своими, действительно, очень обширными сведениями в разных областях знаний. У него быстро появились в классе друзья, но в целом отношения с ребятами были достаточно неустойчивыми, сам он мог быть и доброжелательным, и агрессивным (как это часто наблюдается у мальчиков этого возраста).

Наши наблюдения, беседы с мальчиком и результаты экспериментальных методик не выявили сколько-нибудь заметного отрицательного отношения к школе, отдельным учителям, хотя конфликты разной степени силы и постоянства у него были практически со всеми.

Интеллектуальное развитие, познавательная активность, широта интересов Артема значительно выше среднего уровня данного класса (по методике Векслера, например, он обнаружил высокий уровень коэффициента интеллектуальности), при этом, как мы говорили ранее, его высокие показатели ценились и школьниками, и учителями.

Таким образом, можно считать, что для появления "синдрома новичка" здесь нет ни внешних причин (отношения к нему одноклассников), ни внутренних, т. е. переживаний самого школьника своего положения новичка; дело было, очевидно, в другом. В ходе диагностического обследования мы обнаружили у него сильные отрицательные переживания, связанные с внутрисемейными отношениями (методика Р. Жиля, тест "Дом - Дерево - Человек", "Кинетический рисунок семьи"). Напряженность в отношениях с матерью, которую он очень любит, неуверенность в ее ответной любви, заботе, внимании, конфликты с отчимом, ревность к матери, к отцу, "маргинальный статус" в старой и новой прародительской семье - все это было причиной для появления глубокого конфликта, неудовлетворенности своей позицией ребенка, сына.

Эта неудовлетворенность 10-летнего ребенка в родительской любви, опеке обостряла характерную для детей этого возраста потребность во внимании, принятии его другими взрослыми, в данном случае учителями. Он, во многом неосознанно, пытался привлечь к себе внимание, используя для этого любые доступные ему способы, в том числе и такие, которые мешали учителю на уроке, вызывали неодобрение педагогов. За такими "нарушениями дисциплины" скорее всего лежало демонстративное поведение, обусловленное именно неудовлетворенностью вниманием со стороны учителей, их одобрения, поддержки. Ведь в тех случаях, когда высокая познавательная активность Артема используется педагогом, положительно им оценивается, т. е. реализуется в приемлемых формах, нарушений дисциплины у мальчика практически не было. Но конечно, эти частные педагогические приемы не прекратят действия основной причины - нарушения общения с близкими ему людьми. Необходима специальная работа в этом направлении. Поэтому так важно, чтобы учителя с самого начала обучения детей в IV классе знали их индивидуальные особенности и с учетом этого строили свои взаимоотношения с учащимися.

II.3.5. Психологическая работа с учащимися III класса. Здесь мы остановимся прежде всего на особенностях проведения массового психологического обследования третьеклассников. Такое обследование поможет составить представление об актуальном уровне их развития, индивидуальных особенностях, выявить трудности, проблемы отдельных школьников, в том числе и такие, которые пока еще не достигают большой глубины и силы, не так явно выражены в поведении.

Содержание программы обследования должно учитывать те характеристики, которые составляют психологическую готовность к обучению в средней школе, а также наиболее существенные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей этого возраста. Вероятно, любая программа не сможет охватить все эти вопросы. Мы предлагаем один из возможных вариантов обследования третьеклассников, который включает в себя этапы первоначального знакомства с классом и проведения углубленного психологического обследования.

Первоначальное знакомство с классом. Основная цель этого этапа - изучение особенностей поведения третьеклассников в реальных учебных ситуациях, их взаимоотношения со всеми учителями. Сюда входит и изучение поведения педагогов и воспитателей групп продленного дня. Изучаются особенности педагогического стиля педагога, характер его реакций в разных ситуациях, ориентация преимущественно на простое воспроизведение детьми усваиваемых знаний (репродуктивная установка) или на творческое, самостоятельное осмысливание ими материала (продуктивная установка), как относится учитель к отличникам, неуспевающим, "недисциплинированным", "средним" ученикам и т. п.

На этом этапе уже можно определить характер отношения учеников к учебным предметам, их активность на уроках, поведение на переменах (в присутствии учителя и в его отсутствии), контактность школьников и содержание этих контактов с новым для них взрослым. Все эти вопросы направлены на уяснение психолого-педагогического климата, который сложился в классе к моменту обследования. Данные, полученные на этом этапе, нужны для выбора дальнейшей стратегии работы, а также для повышения надежности выводов, формулируемых на основе интерпретации фактов, полученных с помощью других методов.

Наиболее продуктивным методом работы при выяснении такого широкого круга проблем является наблюдение, включающее в себя психологический анализ урока. Вероятно, наличие жесткой схемы наблюдения будет ограничивать объем получаемой информации, однако ряд опорных моментов необходим. Можно рекомендовать, например, схему, разработанную Н. Фландерсом. В ней выделяется десять категорий, по которым дифференцируются реакции учителей и учащихся на уроке. Описание этих категорий выглядит следующим образом:

A. Реакции учителя: 1) принимает отношение или тон и выражение эмоций ученика и разъясняет свое отношение в неугрожающей манере; 2) одобряет действия или поведение ученика; 3) развивает идеи, предложенные учеником; 4) задает вопросы, основанные на своих идеях, с интенцией получить ответ от ученика; 5) объяснение, развитие собственных идей; 6) команды, указания, которые должен выполнить ученик; 7) критические замечания в адрес ученика директивного характера, в повышенном тоне, апелляция к авторитету учителя.

Б. Реакции ученика: 1) ответ только на обращение учителя, свобода высказывания собственных идей ограничена; 2) выражение собственных идей, вопросов, предложений, свободное развитие собственных мыслей.

B. Молчание или замешательство взаимодействующих. Паузы, короткие периоды молчания, смысл которых непонятен наблюдателю. (Подробнее о том, как проводить наблюдение по такой схеме и как фиксировать результаты, можно прочитать в книге: Общий практикум по психологии. - М., 1985. - Ч. 1-2.)

Предварительные выводы о причинах высокого или низкого уровня устной речи учащихся можно сделать, наблюдая особенности речевого общения на уроке. Например, каково соотношение продолжительности речи педагога и школьников, ведь если учитель говорит дольше, чем все его ученики, вместе взятые, то вряд ли можно ожидать, что у детей будет хорошо развита устная речь; задают ли учащиеся вопросы на уроках, их содержание; грамотность, литературность речи не только школьников, но и педагога и др.

Очень информативным является такой на первый взгляд незначительный показатель, как способ (форма) обращения педагога к детям: только по фамилии, по имени, или смешанный. Дело в том, что в той или иной манере обращения часто проявляется знак отношения педагога к ребенку. Обращение учителя к нему по имени ученик воспринимает как теплый, напоминающий материнский стиль, к которому так чувствительны дети этого возраста. Употребление педагогом только одной формы - по фамилии, конечно, говорит о некоторой холодности, отстраненности, но переживается менее болезненно, если она общая для всех. Наиболее остро воспринимается та ситуация, когда какой-нибудь ребенок попадает в исключительное положение: всех зовут по имени, а его одного - по фамилии. Этот вариант должен стать сигналом того, что имеются какие-то нарушения в характере отношения учителя к данному ученику.

Метод наблюдения требует от практического психолога известного опыта, умения отделять существенное от второстепенных моментов, способности объективировать свои первые впечатления, а также знания не только психологических, но и педагогических характеристик урока. Естественны и ошибки наблюдения, которые могут появляться из-за присутствия на уроках постороннего человека. Все это не только недостатки самого метода наблюдения, но в большей или меньшей степени неизбежное следствие начального этапа работы. Поэтому полезно проведение обследования учащихся и специальными экспериментальными методиками.

Углубленное психологическое обследование. Целью второго этапа обследования является диагностирование ряда существенных сторон, по которым можно судить о степени готовности третьеклассников к переходу в IV класс: отношение детей к школе, его модальность и та область, на которую распространяются наиболее ярко выраженные переживания, содержание учебных и внеучебных интересов, особенности учебной самооценки и уровня притязаний, положение школьников в системе личных взаимоотношений класса, ряд компонентов учебной деятельности - ориентировка на систему требований, учебные умения, навыки при усвоении основных предметов (русский язык и математика).

Выбирая методики для изучения данных сторон психологической готовности, следует руководствоваться следующим: 1) время проведения массового обследования не должно превышать одного-двух уроков, а лучше, чтобы оно проходило в течение 40 мин; 2) каждая из применяемых методик должна быть полифункциональной, т. е. затрагивать разные стороны психического, личностного развития детей; 3) достоверность получаемых выводов может быть обеспечена только при условии сопоставления данных, полученных каждой отдельной методикой, с результатами других методик, а также с успеваемостью учащихся, характеристиками, которые дают им учителя.

Опишем конкретные методики, включенные в программу обследования (см. также 80а).

Анкета "Отношение к школе" рассчитана на получение информации, связанной с различными аспектами личностного развития: отношения учащихся к школе, себе и другим (одноклассникам). Ниже приводится текст этой анкеты.

1. Что ты считаешь самым важным в школе? 2. Какой день недели ты больше всего любишь? 3. Что в школе для тебя самое интересное? 4. Чем бы ты хотел заниматься в свободное время? Й. Если бы ты мог выбирать, то в каком классе хочешь сейчас учиться: в III или IV? 6. Какие твои самые любимые занятия? 7. Что в школе для тебя самое неинтересное? 8. А что - самое неприятное? 9. Как ты учишься? 10. А каким по успеваемости учеником ты бы хотел быть? 11. С кем бы ты хотел сидеть вместе в IV классе? 12. А с кем не хотел бы? 13. Какое общественное поручение хотелось бы тебе иметь в IV классе?

Эту анкету мы не рассматриваем как диагностическую, т. е. по ответам на нее нельзя судить, например, о степени осознанности учебной мотивации, ее зрелости у каждого отдельного школьника. Она может быть использована только для выяснения содержания типичных в данном классе ответов и определения тех учащихся, характер ответов которых значительно отличается от остальных. Кроме того, в отдельности, без сопоставления друг с другом, ответ на каждый вопрос анкеты не может быть использован для квалификации того или иного неблагополучия. Например, за выбором выходного дня в качестве самого любимого дня недели могут стоять различные причины: интересные дела в этот день, дефицит общения с родителями, усталость от школы и коллектива, а не обязательно отрицательные переживания, связанные с учением, одноклассниками, учителями. Поэтому подобный ответ может рассматриваться как возможный симптом негативных переживаний только в ряду других ответов, а не изолированно.

Так, например, анализ ответов на все вопросы анкеты одной из обследованных нами третьеклассниц, Нади Б., позволил сделать предварительный вывод о том, что в данном случае ответ типа "Воскресенье" - именно такой симптом. По ее мнению, самое важное в школе - "закончить 10 классов, не оставаясь на второй год", самое "интересное" - получать хорошие отметки, а самое "неприятное" - получать единицы и двойки (учится она на "3"-"4"). В IV классе Надя хотела бы быть старостой или командиром звездочки, но положение в классе у нее плохое (она не получила ни одного положительного выбора, при этом сама предпочитает наиболее популярных девочек).

Позволим себе привести и еще некоторые методические замечания, которые нужно учитывать, используя эту методику для целей обследования. Адекватность самооценки и ее уровень определяются при сравнении с реальной успеваемостью каждого школьника. Например, ответ "Хочу быть первым по успеваемости" при наличии отметок "2" и "3" по основным предметам может являться показателем неадекватно-завышенной самооценки.

Далее, известно, что учитель младших классов оказывает существенное влияние на то, как складываются отношения между детьми, какие качества способствуют популярности или, наоборот, непопулярности тех или иных учеников, какой общий тон отношений между всеми школьниками данного класса, между мальчиками и девочками. Поэтому особенности общения младших школьников во многом обусловлены особенностями педагогического стиля учителя, его личностными качествами.

В III классе дети проявляют большой интерес к общественным поручениям. Прием в пионеры, организация пионерского отряда предоставляют школьникам новые возможности для реализации их общественной активности. Эмоциональное благополучие детей во многом зависит от того статуса, который они имеют в классе, причем не только в системе личных, но и деловых отношений. Поэтому ответ типа: "Не хочу иметь никаких поручений" - можно рассматривать как симптом определенного неблагополучия в этой сфере общения, а преобладание таких ответов у школьников вызывает необходимость более внимательного изучения педагога данного класса. Кроме того, называние поручений, желанных для третьеклассников, дает некоторые основания судить об их притязаниях в этой области школьной жизни.

Вторая методика, входящая в данную программу обследования, - это методика "Счет". Она является упрощенным вариантом известной процедуры "Сложение чисел с переключением". В данном варианте школьникам предлагалось двумя разными способами счета (по 4 мин каждый) выполнять несложные арифметические действия. В результате выявлялся ряд сторон учебной деятельности и особенностей психического развития, прежде всего такой важный параметр, как "ориентировка на систему требований" (20), который является необходимым условием успешности обучения не только первоклассников, но и на всем начальном этапе обучения. Несформированность этой способности к концу обучения в III классе служит препятствием успешной учебы и в более старших классах. Конечно, применение только одной методики не может дать полного представления о способности учащихся ориентироваться на систему требований (правил), содержащихся в разного рода учебных заданиях, но получаемая при этом информация полезна для характеристики указанной способности.

Успешное выполнение всего экспериментального задания требовало от третьеклассников определенного уровня развития памяти, внимания, так как им нужно было не только "принять" инструкцию, т. е. правила, но и удержать их в уме в течение некоторого времени. Общая успешность результатов по методике "Счет" была связана также со степенью сформированности и чисто учебного умения - качества устного счета, отработке которого в младших классах уделяется большое внимание.

Принятие инструкции детьми, продуктивность выполнения ими заданий зависят не только от школьников, но и от особенностей их учителей.

Известно, что в младшем школьном возрасте на успешность выполнения заданий влияют не только содержание и количество этих заданий, но и то, как именно они преподносятся преподавателем: каковы степень разъяснения, конкретизации условий задания, четкость их выделения, каков "пошаговой" контроль за их выполнением. У каждого учителя - своя манера, свои особенности в этом отношении, причем для учителей начальных классов характерна более ярко выраженная потребность в опеке своих маленьких воспитанников. Переход к новым учителям, к большей самостоятельности в учебной работе требует от учащихся определенного времени на привыкание к другой манере подачи разнообразных учебных заданий, и, чем больше различий между прежним учителем и новым в этом отношении, тем сильнее опасность возникновения трудностей адаптации к обучению в средней школе. В реальных условиях школы подбирать учителей по принципу сходства педагогического стиля практически невозможно, а часто и не нужно, иначе дети не получат так необходимых им навыков взаимодействия с разными людьми, с разными преподавателями. Но облегчить им этот процесс адаптации необходимо, и один из путей этого - использование практическим психологом любых приемов для как можно более полного изучения учителя начальной школы, его положительных и отрицательных сторон, т. е. всего того, что может сказаться на школьниках при их переходе в IV класс.

Третья методика программы обследования - "Слова" - является аналогом ассоциативного эксперимента. В нашем варианте школьники должны были написать как можно больше любых слов на предложенные им стимульные (тестовые) слова. Время выполнения задания было ограничено: по 2 мин на каждое слово. Как показал опыт использования методики, оптимальное число сти-мульных слов - три, меньшее количество слов не так информативно, большее - вызывает утомление третьеклассников, снижение их работоспособности и другие побочные следствия. В качестве сти-мульных слов употреблялись следующие: "школа", "игра", "экзамен", "мама", "учительница". Предпочтение того или иного стимула определяется тем, какую дополнительную психолого-педагогическую проблему, кроме готовности к обучению в средней школе, должен еще решать практический психолог в обследуемых третьих классах. Так, например, если школьный психолог должен выяснить причину конфликтных отношений, сложившихся к III классу у школьников с их педагогом, то можно рекомендовать набор "школа" - "учительница" - "мама", при явно выраженном страхе экзамена - включить, соответственно, это слово.

Использование ассоциативного эксперимента - достаточно распространенный прием для изучения особенностей мышления школьников, а также для выявления возможных аффектогенных зон, указывающих на наличие того или иного конфликта (3; 29; 45). Задача первичного обследования не предполагает тонкого качественного анализа ассоциативных рядов, но при необходимости получения дополнительной информации, уточнения диагноза его можно проводить по обычной схеме: широта, богатство словарного запаса (соотношение слов, наиболее популярных в данной выборке, с редко встречающимися), семантика большинства слов каждого ряда ассоциаций, гибкость или инертность мышления (по числу и величине "смысловых гнезд"), анализ редких, нетипичных ответов, например: написание большинства слов на начальную букву слова-стимула, написание только имен и т. п., а также другие характеристики, которые диагностируются при помощи этого метода.

Для определения же уровня готовности третьеклассников к переходу в среднюю школу применение методики "Слова" дает возможность получить представление о некоторых особенностях развития речи учащихся - словарном запасе, его богатстве (или бедности), грамотности. Так как установки на правильность правописания не давалось (в отличие от учебных заданий), то имелась возможность оценить "спонтанную грамотность", которую труднее выявить при регламентированных программой диктантах. Однако школьный психолог не может давать квалифицированного заключения о качестве грамотности учащихся один, без участия в этом анализе учителя, только вместе с которым и возможна идентификация ошибок как случайных для конкретного ребенка или несоответствующих возможностям детей этого возраста или как следствие недостаточного усвоения программы начальных классов. Компетенцией психолога в данном случае будет характеристика внимания и умственной работоспособности, выраженная в количестве ошибок "на невнимательность", в их динамике за время выполнения задания.

Таким образом, методика "Слова" дает, с одной стороны, возможность выявить детей, отличающихся от среднего для данного класса уровня развития письменной речи, а с другой стороны, оценить сам этот уровень как благоприятный для дальнейшего обучения в средней школе или как явно недостаточный.

При помощи методик "Счет" и "Слова" определялись, как уже говорилось, ряд учебных умений, навыков, поэтому важно сопоставить результаты экспериментальных заданий с успеваемостью обследуемых. Все случаи резкого расхождения необходимо специально анализировать, при этом не следует, по нашему мнению, заранее отдавать предпочтение ни тем ни другим данным.

II.3.6. Виды психологической помощи учителям и учащимся IV класса. Получив и проанализировав все данные, по которым можно составить представление об особенностях третьеклассников на пороге их перехода в среднюю школу, необходимо определить стратегию и тактику дальнейшей работы с классом в целом или с отдельными учениками. Не претендуя на перечисление всех видов психологической помощи, которая может оказываться в связи с задачами профилактики трудностей в обучении и воспитании школьников, укажем на наиболее существенные для данного возраста.

К ним относятся: коррекционная и развив§ющая работа с детьми, выполняемая еще во время их учебы в III классе; консультирование педагогов, выпускающих и принимающих класс; организация соответствующей работы учителей и родителей по коррекции выявленных отставаний или нарушений в психическом, личностном развитии учащихся; "отсроченная помощь", т. е. наблюдение за ходом развития в дальнейшем тех детей, кому по результатам обследования не требовалась немедленная помощь, но проблемы которых могут обостриться в более старшем возрасте. Целесообразность предпочтения того или иного вида помощи определяется конкретной ситуацией каждой школы, возможностями психолога-практика, но прежде всего силой выраженности деструктивного влияния, имеющегося у ребенка дефекта развития.

Мы говорили, что при изучении третьеклассников необходимо ориентироваться и на мнение учителей начальной школы. Конечно, оптимальным вариантом является анализ характеристик всех учащихся класса, так как в этом случае не только повышается достоверность выводов в отношении отдельных школьников, но и выводов, касающихся преподавателя, его педагогического мастерства, объективности, наблюдательности. Однако, как показывает опыт, в некоторых случаях можно ограничиться характеристиками учителя на наиболее "трудных", по его мнению, учеников, или же на тех, которые вызывают сомнение у самого психолога. Изучение одного и того же ребенка проводится специалистами разных профессий, что, естественно, накладывает свой отпечаток на избирательность восприятия особенностей ребенка, на интерпретацию результатов этого наблюдения. Кроме того, никакая программа обследования не может охватить все аспекты развития ребенка. Поэтому всегда возможны случаи расхождения между психологом и педагогом в оценке того или иного ребенка, прогноза его возможного неблагополучия. Приведем пример.

Таня Л. оказалась среди тех, кому, по мнению учительницы обследованного нами III класса, будет трудно учиться дальше, в IV классе. Главная причина, по характеристике педагога,- "совсем нет желания учиться, уроки делает "из-под палки", под нажимом родителей". Таня, судя по ее отметкам,- среднеуспевающая ученица (имеет оценки "3" по всем основным предметам). Данные нашего экспериментального обследования не подтверждали полностью это мнение: она показала результаты по методикам "Слова" и "Счет", близкие к среднему для данного класса уровню, по методике "Отношение к школе" - отсутствие отрицательных переживаний, связанных с учебой, были достаточно явно выраженные интересы. Единственный настораживающий факт - социометрический статус: она не получила ни одного положительного и ни одного отрицательного выбора Хв этом отношении Таня - исключение в классе). Дополнительное диагностическое обследование показало следующее. Задания, которые требовали простого воспроизведения имеющихся у нее знаний, рассчитанные на элементарные учебные навыки, выполнялись ею достаточно успешно. Но как только ей предлагались необычные задания, ориентированные на более высокий уровень интеллектуального развития (в пределах, доступных детям этого возраста), результат был отрицательным. Так, она не смогла выполнить ни одного задания методики "Логические кубики", не сумела выделить "главную мысль" из предложенного небольшого рассказа (методика К. Мальцевой) и др. Таким образом, дополнительное клиническое изучение этой школьницы подтвердило неблагоприятный прогноз педагога и позволило уточнить основную причину - Таня просто не могла учиться нормально, так как у нее были серьезные нарушения в развитии интеллектуальной сферы, которые дали основание для включения ее в "группу риска".

Эффективность коррекционной работы с детьми, возможность в полной мере осуществить психопрофилактику в это ответственное для школьников время во многом зависят от того, насколько учителя психологически грамотны, способны воспринимать рекомендации психолога, включиться с ним в совместную работу.

И еще на одно обстоятельство мы хотели бы обратить внимание школьного психолога. Любые рекомендации психолога, касающиеся особенностей личности детей, уровня их интеллектуального развития, могут создавать у преподавателей фиксированную установку, причем влияние этой установки на их собственное восприятие будет тем сильнее, чем меньше они знают своих воспитанников (как это и имеет место в IV классе). Что именно сказать учителю о его учениках, какие негативные стороны развития ему раскрыть, в какой форме,- все это необходимо решать, руководствуясь принципом "Не повреди!", и решать одновременно с составлением рекомендаций для педагогов.