Результаты, анализ, выводы

Процесс решения задачи каждым испытуемым, наблюдения экспериментатора, оценки испытуемых содержатся в протоколах. Результаты обработки показателей каждого испытуемого и вычисленные оценки данных сравнения испытуемых разных групп сведены в таблицы.

I. Первое, что обращает на себя внимание при анализе результатов: в два раза больший процент решенных задач в первой серии по сравнению со второй и третьей сериями; соответственно 60%, 30% и 33% испытуемых, решивших задачу в серии. При сравнении средних результатов по каждому из выделенных параметров обработки индивидуальных данных испытуемых по трем сериям можно отметить следующее.

1) Большую величину интерсспости задачи для испытуемых первой серии по сравнению со второй и третьей. Оценки интересности решения по сериям распределились от первой к третьей серии следующим образом: интересность задачи до решения: 3,6; 3,55; 3,4 балла; интересность задачи во время решения по количеству испытуемых, которым задача была интересна, соответственно 48%, 40 и 46% испытуемых.

2) Наибольшее количество испытуемых, оценивших задачу как имеющую решение, приходится также на первую серию (оценивание до решения); соответственно от первой к третьей серии 78,6%, 59,5% и 61% испытуемых оценили задачу как решаемую.

3) Самостоятельность в формулировании конфликта и эмоциональное отношение к задаче ярче всего проявились у испытуемых первой серии. Самостоятельно сформулировали конфликт в первой серии - 72%, во второй - 52 и в третьей - 47% испытуемых; проявили эмоциональное отношение к задаче соответственно 47%, 25 и 21,5% испытуемых.

Уже на основании этих фактов можно видеть, что оценки и определенные тенденции в поведении испытуемых в процессе решения, выражающие то или иное отношение, коррелируют определенным образом с результативностью испытуемых в решении задачи. А так как единственной переменной относительно трех серий эксперимента была форма предъявления материала, то именно форму предъявления материала задачи нужно принять за фактор, определяющий разную результативность испытуемых в трех сериях.

Объективный фактор - форма задачи - вслед за своим изменением вел изменение субъективных, личностных отношений испытуемых, а эти отношения в свою очередь и определили в известной мере результативность решения.

II. Наиболее ярко влияние оценок и отношений на результативность процесса мышления проявилось при сравнении результатов испытуемых, решивших и не решивших задачу. Во всех трех сериях, за исключением трех моментов, проявились одни и те же закономерности. Объяснение этих трех отклонений от общих тенденций мы пока дать не можем и потому не будем их рассматривать. Основные же закономерности заключаются в следующем: интересность задачи (до и в ходе решения), оценка уверенности, оценка решаемости задачи (дои в ходе), время работы с материалом, самостоятельность испытуемых в формулировании конфликта, их активность, эмоциональное отношение к задаче - эти параметры были значительно выше у решивших, чем у не решивших задачу испытуемых.

Основной вывод, который может отсюда следовать: оценки и отношения испытуемых оказывают значительное влияние на результат решения задачи. При этом можно выделить следующие категории этих оценок и отношений и проследить, как и на каких этапах они влияют на процесс решения задачи.

1. Отношение к задаче.

а) Оценка интересности задачи для испытуемого. Высокие оценки интересности оказывают положительное, низкие - отрицательное влияние на результативность процесса решения. Влияние это проявляется и в начале, и в течение всего процесса.

б) Оценка решаемости задачи.

Испытуемые, которые решили задачу (в среднем по трем сериям), в 75% случаев оценили ее до решения как решаемую, которые не решили - в 57%, в ходе решения соответственно в 92% и в 49% случаев. Поэтому можно говорить о том, что оценивание задачи как решаемой "помогает", а как нерешаемой "мешает" достичь верного результата. Оценки этого вида также оказывают свое влияние и в начале, и в ходе решения.

в) Зависимость результативности решения от постоянного обращения к материалу: испытуемые, которые решили задачу, соответственно по трем сериям в 70%, 60 и 90% случаев более ²/₃ времени работали с материалом; испытуемые, которые не решили задачу, соответственно в 54%, 56 и 87% случаев. Здесь интересно отметить различия между сериями, не связанные не посредственно с разницей в результативности серий по времени, в течение которого испытуемые работают с материалом. Серия с рисунком (3-я) по степени работы испытуемых с материалом имеет значительное превосходство над серией с текстом, а последняя в свою очередь над серией со схемой.

В данной тенденции проявляется влияние материала на формирование отношения испытуемого к задаче, о котором уже говорилось в пункте I.

г) Активное и эмоциональное отношение в ходе решения задачи также оказывают положительное влияние на результативность процесса мышления: испытуемые, решившие задачу, по сравнению с не решившими, проявляли активность при отстаивании задачи в 60% случаев против 33%, ив переключаемости соответственно в 73% случаев против 12% (в среднем по трем сериям). Эмоциональность по отношению к задаче среди решивших проявили 45% испытуемых, среди нерешивших - 16% (в среднем по трем сериям).

д) Особое значение имеет самостоятельность испытуемых в плане формулирования конфликта: затруднения испытуемого в понимании проблемы задачи или восприятие задачи как "моральной" оказывают значительное "тормозящее" влияние на процесс и результативность решения: среди решивших задачу 84% испытуемых самостоятельно верно сформулировали конфликт задачи, среди не решивших - 31% (в среднем по трем сериям).

2. Отношения, связанные с самооценкой.

а) Уверенность испытуемых в своих силах по отношению к данной задаче помогала им верно решить ее. Так, оценки уверенности у решивших задачу выше, чем у испытуемых, не решивших задачу: соответственно 3,2 и 2,8 балла (в среднем по трем сериям).

б) Интересно при этом, что излишне эмоциональное переживание собственных успехов или, в большей степени, неуспехов мешало нормальному течению решения. Среди испытуемых, решивших задачу, соответственно по трем сериям, 56%, 20 и 25% проявили эмоциональное отношение к собственным успехам или неуспехам, среди не решивших - соответственно 35%, 37 и 35%.

3. Отношение к экспериментальной ситуации и экспериментатору.

Отношение к ситуации эксперимента как к определенной социальной ситуации очень интересно проявилось в высказываниях испытуемых в ходе эксперимента, в поведении испытуемых, в оценках оценок экспериментатора. Приведем примеры таких высказываний.

Так, в процессе решения часть испытуемых, а именно: друзья экспериментатора, которым был далеко не безразличен "успех" самого экспериментатора в проведении эксперимента, не раз повторяли: "Ой! Я очень боюсь испортить тебе эксперимент! Как только я буду делать что-то, что тебя не устраивает, ты мне сразу же говори". После завершения эксперимента часто слышалось: "Ой, я бы решила (или "скорее бы решила"), если бы не так волновалась из-за боязни испортить тебе результаты работы!"

Нередко испытуемые, не справившиеся с задачей, долго оправдывались, например, следующим образом: "Если бы я действительно попал в такую ситуацию, то обязательно сразу нашел бы выход, а сейчас просто настроя соответствующего нет". Или же начинали критиковать задачу, явно волнуясь и не стесняясь подчас в выражениях. Аргументом чаще всего служило примерно следующее: "Ужасно составлена задача - ни логики, ни смысла, страшно топорный стиль" и т. п. Значительно реже испытуемые говорили: "Может, задача на самом деле и интересная, но меня лично вдруг перестала трогать и я не хочу ее больше решать. Мне лично не интересно".

Но типичным была именно указанная выше критика в адрес задачи. В данных случаях мы наблюдаем факт изменения оценок в ходе решения, причем изменение во вполне определенном направлении: от оценивания задачи как интересной и умной с начала решения до оценивания ее как неинтересной, неумной и т. п. к концу решения. Такие изменения оценок задачи лишь однажды наблюдались у испытуемого Ч. А., решившего задачу, да и то на следующий день после эксперимента и явно вследствие влияния высказываний товарища, которому сам испытуемый предложил задачу после эксперимента и с которой тот не справился.

Во всех остальных случаях указанное изменение оценок в сторону критики задачи наблюдалось у испытуемых, которые не решили задачу, и обычно перед тем, как испытуемый отказался от продолжения эксперимента. Такой поворот в характере оценивания задачи всегда выглядел внезапным, так как в процессе решения испытуемый обычно находил задачу интересной.

Пример испытуемого Р. В.: испытуемый 45 минут решал задачу, прерывать эксперимент на 40-й минуте отказался, так как "очень интересно". Пытался решить задачу и в "сказочном духе" и "в практическом смысле". Настойчиво пытался выяснить у экспериментатора, решил ли уже кто-нибудь, а если решил, то кто именно. В течение 45 минут высказывался о задаче как об интересной, вел себя очень активно и эмоционально. Но вдруг (на 45-й минуте) отказался от продолжения эксперимента и не захотел даже выставить оценки, требуемые экспериментатором, высказавшись примерно следующим образом: "Не считаю это вообще задачей. Любая задача служит для проталкивания идей, сначала мы придумываем решения, а затем контролируем условия. Идея - основа каждой задачи. А в данном случае я не вижу ни идеи, ни смысла. Глупая задача. Мне, во всяком случае, она ничего не дала: ни идеи, ни интереса. "Жвачка", а не задача". Но потом испытуемый при встрече с экспериментатором часто интересовался, каково же все-таки решение задачи и какой был смысл работы.

Такую непоследовательность в суждении испытуемых о задаче можно считать показателем обостренного восприятия испытуемыми собственных неуспехов и попытки какими-то объективными обстоятельствами мотивировать свою неудачу. В подобных мотивировках прослеживается их двойственная природа. С одной стороны, они связаны с "отношением к себе" (желание оправдать свой неуспех), а с другой стороны, с отношением к эксперименту как к определенной социальной ситуации (например, негативное отношение к задаче или к экспериментатору к концу эксперимента). Очень ярко эта двойственность проявляется в тех случаях, когда испытуемые, не решившие задачу, несмотря на убеждения экспериментатора, что их результат вполне нормальный, если даже не лучший, перестали вдруг здороваться с экспериментатором (четыре случая).

При изменении оценок в ходе решения задачи мы могли иметь дело с двумя явлениями. В одних случаях мы наблюдали "ложное" изменение оценок. Задача в данных случаях, возможно, на самом деле и не теряла для испытуемых своей привлекательности, но осознание испытуемым своей неудачи и желание оправдать эту неудачу или отказ от эксперимента вследствие неудачи (и здесь, как нам кажется, на первое место выступают отношения к эксперименту как к определенной социальной ситуации) толкало испытуемого к критике задачи, но это всегда была критика для экспериментатора. В других случаях, а особенно в случаях мотивировок "задача, наверное, интересна, но меня она перестала трогать...", возможно, происходило действительное изменение оценок, т. е. задача в силу каких-то причин на самом деле переставала интересовать испытуемого. По каким-либо объективным критериям разделить эти два типа изменения оценок - действительную и ложную - в данных экспериментах не представлялось возможным.

Интересно, что испытуемые довольно остро реагировали на чужие успехи в эксперименте. Так, например, испытуемая Н. Б., решавшая задачу в течение двух вечеров и не добившаяся результата, увидела как-то, что экспериментатор поставил в таблице индивидуальных результатов против ее фамилии минус, а против рядом стоящих плюсы. Испытуемая очень разволновалась: "Как? Я ведь два дня решала! Неужели же я одна такая оказалась?" - и тут же предложила верное решение. Вообще довольно часто в ходе эксперимента испытуемые проговаривались: "Неужели X. решил, а я не решу? Нет, не может такого быть! Между прочим, я в шахматы лучше его играю", или что-нибудь подобное. Это обостренное восприятие чьих-то успехов в связи с собственными затруднениями иногда приводило к мгновенному верному решению, иногда же совершенно затормаживало процесс решения.

В подобных случаях выступает на первый план момент соревнования - заочного, так как эксперимент проводится отдельно с каждым испытуемым, что говорит о значимости для испытуемых экспериментальной ситуации, т. е. актуализации к этой ситуации и ее результатам определенных отношений.

Есть еще один ряд фактов, которые в равной степени, как нам кажется, были вызваны и отношениями 1-й категории, и отношениями 2-й и отношениями 3-й категории. 11 испытуемых, не добившихся успехов в эксперименте, самостоятельно приходили "еще порешать", в результате чего эксперимент с одним и тем же испытуемым проходил иногда в два-три этапа и несколько дней. Однажды и испытуемый А. Н., решивший задачу, возвратился еще раз с предложением продолжить эксперимент, так как "задача в голове сидит, думаю, может, здесь еще все как-нибудь повернуть можно". В 18 случаях испытуемые, чаще всего решившие, но иногда и не решившие задачу, приводили затем одного-двух, а порой и нескольких испытуемых под шутливым предлогом, например: "Служу науке!" (Речь идет о тех случаях, когда экспериментатор никак не намекал на возможную помощь.)

Некоторые испытуемые (5 человек) просили разрешения присутствовать на экспериментах, проводимых с их товарищами, пять испытуемых переписывали задачу "для себя" или "для знакомых", очень многие проявляли затем живой интерес к заданию, интересуясь данными экспериментов и смыслом всей работы. В последнем случае можно говорить об особом отношении испытуемого к задаче - об отношении к смыслу самого эксперимента. Отношение это проявлялось обычно после окончания эксперимента и проявлялось двояко. В одних случаях испытуемых "беспокоило" следующее: "Я потратил на эксперимент столько-то времени и сил. Принес ли я этим какую-либо пользу или все впустую?" В других случаях у испытуемых формировался настоящий познавательный интерес к работе, проводимой экспериментатором. "Какова тема этой работы? Что в ней будет показано? Что я мог бы почитать по этому поводу?" - с подобными вопросами, вернее, темами для разговора испытуемые по истечении времени или сразу после эксперимента обращались к экспериментатору.

III. Теперь мы перейдем к следующей выявленной в эксперименте закономерности. Если до сих пор речь шла в основном о влиянии оценок и отношений на результативность процесса решения задачи, то теперь мы посмотрим, как влияют результаты решения на отношения к задаче со стороны испытуемого.

1. Во-первых, мы столкнулись с тем, что даваемая испытуемому задача нередко порождает у него ряд новых, побочных задач, в частности заставляет испытуемого думать о смысле эксперимента, о том, что, собственно, исследуется. Здесь мы имеем дело с особым индикатором отношений испытуемого к задаче. Отношение к задаче проявляется в данном случае не в ответ на вопросы экспериментатора, не в спонтанных суждениях оценивающего характера, а в постановке испытуемым перед собой определенных вопросов и целей, например, цель узнать, "что исследуется", т. е. решить для себя эту побочную (по отношению к цели эксперимента) задачу. И еще не приступив к решению, но уже познакомившись с материалом и в ходе процесса, испытуемые нередко выдвигали гипотезы относительно смысла эксперимента.

Испытуемые, не сталкивавшиеся ранее с психологией, часто спрашивали: "Скажите, только честно, Вы интеллект у меня проверяете?" - и под этим предлогом часто отказывались от продолжения эксперимента, если возникали затруднения. Интересно то, что и студенты-психологи, бывшие испытуемыми в данных экспериментах, которые уже хорошо усвоили, что по внешнему виду эксперимента чаще всего нельзя определить смысл исследования, не удерживались от гипотез утвердительного порядка: "Все понятно! Вы исследуете то-то и то-то..." Например, "Я понял, ты вторая Дембо, ждешь от меня эмоциональных взрывов на нерешаемые задачки!" Но здесь еще прослеживается провоцирующее влияние вопроса о том, решаема задача или нет. Иногда же "констатировалось", что исследуется воображение, установки, математические способности, ищется коэффициент интеллигентности... Таким образом, перед испытуемым в процессе эксперимента вставала еще и вторая задача, формулируемая самим испытуемым: "В чем смысл эксперимента?"

По окончании решения перед испытуемыми возникали еще и другие задачи, например, в 60% случаев вставал вопрос: "Как оправдать свой результат?" Мотивировки в случае неудачи уже приводились, но дело в том, что и испытуемые, справившиеся с задачей, очень довольные своим результатом, тоже не уходили, не объяснив, почему они, по их мнению, нашли верное решение. Например: "Я ведь математик, привык отвлекаться от конкретного содержания задачи и идти путем перебора ветвей дерева возможностей, так что я не мог не натолкнуться и на этот, верный путь". А иногда и возмущались, как, например, испытуемая Т. С: "Как же ты не спрашиваешь меня, почему я решила? Какие можно делать выводы без моего мнения - мнения испытуемого!"

Надо сказать, что вопросы в конце эксперимента испытуемому задавались, но по возможности не прямо, с тем чтобы он сам, без навязывающих экспериментатором направлений, высказался, что ему показалось важным. Оказывается, важным был сам тот факт, что испытуемый хотел, чтобы его мнение было учтено!

В 18 случаях перед испытуемыми после эксперимента возникала еще задача, о которой уже говорилось, а именно: привести побольше испытуемых, если они нужны, помочь экспериментатору.

Из сказанного следует, что сама задача, данная испытуемому, толкает его к формулированию новых задач, т. е. вызывает активность испытуемого во многих, не предполагаемых экспериментатором направлениях.

2. Второе, о чем говорят результаты эксперимента, это непосредственное влияние исхода (положительного или отрицательного) процесса решения задачи на оценки и отношения испытуемого. Об изменении оценок и отношений в ходе решения у одного и того же испытуемого уже говорилось.

Теперь приведем следующие факты. Если сравнить средние оценки интересности задачи до и после решения, то оказывается, что у испытуемых, не решивших задачу, оценка интересности задачи после эксперимента ниже, чем "до", а если и возросла, то в меньшей степени, чем оценка "после" у испытуемых, решивших задачу.

Отрицательный результат снижает интересность. задачи для испытуемых, хотя, конечно, здесь сказывается и желание испытуемого оправдать свой неуспех.

Аналогично обстоят дела с оценкой трудности, также даваемой испытуемым после завершения решения задачи. У испытуемых, "е решивших задачу, оценка трудности много выше, чем у решивших. И здесь можно говорить и о влиянии результата на оценку, и о желании оправдать свой неуспех.

3. О влиянии формы предъявляемого материала на оценки испытуемого и собственно результативность процесса мышления уже говорилось в пункте I. Следует к этому добавить данные относительно влияния вопроса задачи.

При первом и четвертом вопросах процент испытуемых, решивших задачу, выше, чем при втором и третьем вопросах (табл. 7). Из протоколов видно следующее. При втором вопросе, т. е. при фактическом отсутствии вопроса, испытуемые вынуждены формулировать его, а для этого - понять собственно конфликт задачи. При четвертом вопросе испытуемые также приходят к необходимости самим формулировать вопрос и конфликт задачи, так как оценивают вопрос об отце, как "глупый вопрос": "Отец ведь не видел, что там два черных камешка, следовательно, не сможет ничего детально посоветовать!". В данном случае оценивание задачи, вернее, ее вопроса, толкает испытуемого к формулированию конфликта и требует от него большей активности, чем у испытуемых, получающих второй и третий вопросы. Так как формулирование конфликта и активность выделены нами как виды отношений испытуемых, то в данном случае перед нами влияние одних отношений - оценивание вопроса задачи - на другие отношения испытуемого. При втором и третьем вопросах такой необходимости формулировать вопрос задачи у испытуемых нет. Поэтому они чаще принимают задачу за "моральную" и реже самостоятельно могут сформулировать конфликт. Следовательно, первый и четвертый вопросы вызывают у испытуемого более активное отношение к задаче, а отсюда - лучшие результаты.

Таким образом, еще раз подтверждается, что форма предъявления материала оказывает значительное влияние на формирование отношений и оценок испытуемого и, следовательно, и на результативность процесса.

4. Варьирование инструкций вызывало, по-видимому, изменение отношений всех трех категорий, хотя и в разной степени.

В результате сопоставления результатов при разных инструкциях (табл. 7) видно, что наибольший процент испытуемых, решивших задачу, падает на "мобилизующую", а остальные испытуемые, решившие задачу, распределяются почти поровну между "глухой" и "провоцирующей" инструкциями. И если брать общие результаты серий, где внутри каждой серии основной переменной выступала инструкция, то ее нужно признать фактором, оказавшим наибольшее влияние на формирование тех или иных оценок или отношений в разной степени в разных условиях.

"Мобилизующая" инструкция отличалась от двух других тем, что она, во-первых, предполагала решаемость задачи и, во-вторых, апеллировала прямо к самооценке испытуемого. Далее, она формировала иное отношение к ситуации эксперимента, чем две другие инструкции, потому что если задачу, которую еще никто не решил или о решаемости которой ничего не известно, не решить будет для испытуемого еще более или менее естественным, то задачу, которая заведомо - для испытуемого, который верит экспериментатору - соответствует возможностям испытуемого (согласно "мобилизующей" инструкции), не решить "просто стыдно" (как и говорят сами испытуемые).

Исключение составила первая серия, в которой наибольший процент испытуемых, решивших задачу, пришелся на "провоцирующую" инструкцию. Объяснение этому мы видим в следующем: веры словам экспериментатора, о которой только что говорилось как о предполагаемом факторе, в этой серии не было, потому что в отличие от двух других серий испытуемыми в первой серии были исключительно студенты-психологи, которые хорошо знали, что за инструкцией часто скрываются определенные провоцирующие моменты со стороны экспериментатора. Испытуемые первой серии иногда и серьезно высказывались о том, что они не намерены особо доверять данной им инструкции. Напротив, они явно начинали искать скрытый смысл в задаче: "Нет, что-то здесь не то, раз ты говоришь, что ее никто еще не решил...", "Знаем мы эти штучки для бедных испытуемых..." И это вызывало у них больший интерес и большую активность по отношению к задаче, а главное, снимало провоцирующий характер инструкции относительно решаемости задачи. В данном случае перед нами вновь факты влияния одних отношений на результативность испытуемых.

В целом же по результатам эксперимента можно сделать следующие выводы.

1. Личностные отношения испытуемого к задаче и ситуации эксперимента в целом оказывают значительное влияние на результативность процесса мышления.

Так, оценивание задачи как решаемой, интересной, наличие активного и эмоционального отношений к задаче, самостоятельность в формулировании конфликта, уверенность в своих силах влияют положительно на результативность процесса решения задачи, т. е. "помогают" испытуемому. Отсутствие таковых отношений (или наличие их в меньшей степени), напротив, отрицательно сказывается на результативности испытуемых. Далее, в эксперименте был выявлен ряд отношений, например, отношение к ситуации эксперимента, оценка оценок экспериментатора, которые явно вмешиваются в ход решения задачи.

2. Личностные отношения испытуемого формируются в эксперименте под влиянием ряда факторов: формы предъявления материала, инструкции, кроме того, на отношения и оценки испытуемого влияет прошлый опыт (пример отклонений результатов студентов-психологов в отношении к инструкциям).

3. Результаты процесса мышления (как факт того, решил испытуемый задачу или нет) в свою очередь оказывают обратное влияние на личностные отношения и оценки. Так, испытуемые, не решившие задачу, склонны оценивать ее как нерешаемую, неинтересную в большей степени, чем решившие.

Взаимообусловленность субъективного отношения к задаче и ее решения составляет одно из важных отличий интеллектуальной деятельности человека от работы систем "искусственного интеллекта".