X. Некоторые вопросы формирования личности в младшем школьном возрасте

Стержневым вопросом педагогической науки и основной задачей педагогической практики является сложная проблема формирования личности подрастающего человека.

Она очень многогранна, имеет множество сторон, может рассматриваться в разных аспектах. Поэтому изучением проблемы личности занимаются представители разных Паук: возрастной физиологии, социологии, детской и педагогической психологии и другие.

Задачей советской психологической науки является изучение законов формирования ребенка как личности, изучение путей и условий превращения беспомощного младенца в разносторонне развитого молодого человека, активного члена социалистического общества.

Для того чтобы успешно решить эту сложную задачу, необходимо хотя бы кратко очертить само понятие "личность", выделить его существенные признаки.

Понятие о личности

За последние 30 - 40 лет у представителей различных наук резко возрос интерес к человеку. В этом нет ничего неожиданного. Люди убедились в том, что во всех грандиозных достижениях науки, техники, градостроительства и транспорта, в успехах медицины и космонавтики решающая роль принадлежит человеку. Его знания, опыт, его желания, интересы, волевые устремления, его творческая мысль и умелые руки создают новые "умные" машины, запускают межпланетные корабли, добывают из глубины земли газ и нефть, железо и золото.

Личным участием в труде человек умножает богатство своей страны, поднимает ее стойкость и силы, повышает жизнеспособность народа и его культуру. Теперь люди перестали уповать на бога и больше не ждут от него милостей. Они убеждены в том, что счастье всей страны, каждой отдельной семьи, каждого человека обеспечивается активной деятельностью простых людей. Их подготовленность, их развитие, их желания и стойкая целеустремленность создают величайшие ценности. Среди них самой большой ценностью является сам человек. Личность - это человек, активно участвующий своим трудом в жизни общества, членом которого он является.

Несмотря на то что до сих пор ученые спорят об определении личности, за основу может быть принята мысль, высказанная еще в 1934 г. К. Н. Корниловым: "Под личностью мы разумеем конкретного живого человека, того общественного человека и творца человеческой истории, сущность которого Маркс определял как совокупность общественных отношений".

Анализируя понятие "личность", разные авторы выделяют в качестве основных и существенных ее черт различные признаки и указывают разные ее стороны. Наиболее ранней была попытка Платона, который выделил в личности три основных компонента: ум, чувство и волю. При этом при всех многочисленных оттенках и качествах каждого из этих основных компонентов, которыми отличаются люди друг от друга, есть что-то общее, характерное для любой личности. Это общее великий греческий философ нашел во взаимосвязи выделенных им сторон в жизни и деятельности личности. Свою мысль Платон выразил в поэтическом аллегорическом образе.

Жизнь человека он сравнил с колесницей. В нее впряжены два бешеных коня: чувство (желание, влечение) и воля. Эти силы рвутся вперед, увлекают колесницу и могут ее опрокинуть, но... на облучке колесницы сидит Разум. Он держит крепко в своих руках вожжи, управляя и сдерживая безумные порывы двух коней...

Конечно, это красивое сравнение, которое использует Платон, не может дать научного объяснения природы личности и ее структуры. Ведь в единой целостной личности все ее стороны, свойства, проявления связаны между собой. Эти связи очень многообразны, различны у разных людей, норой противоречивы и непостоянны. Поэтому недостаточно их перечислить. Не только ребенок, но часто и взрослый поступает не всегда так, как сам того хочет. Он отличается порой широкими интересами, но оказывается равнодушным к достижениям самых близких ему людей... Он нежен и заботлив к своей семье и груб, бездушен к людям на своей работе, на производстве. Он расчетлив и аккуратен до педантизма, но может быть и щедр до расточительства... Личность нельзя представить себе в однолинейном измерении. Она не состоит из суммы отдельных качеств, которые можно соединить простым их перечнем. Кроме того, существенное значение для характеристики личности имеет не только то или иное качество, которым человек обладает: доброта, смелость, лень, честность и др. Важна, во-первых, степень выраженности каждого качества и, во-вторых, его сочетание с другими чертами личности.

Настойчивость и упорство в работе над решением важной производственной задачи оправданны и заслуживают положительной оценки. Та же настойчивость в стремлении занять место своего начальника вряд ли может быть оценена как положительное качество личности. Стремление к общению с друзьями и товарищами может характеризовать человека как жизнерадостного, общительного и коммуникативного члена общества, но если это стремление к общению ограничивается совместными попойками или другими формами антиобщественного поведения, то такая "общительность" становится качеством отрицательным.

Богатство воображения - ценная черта для творческой деятельности человека, но это же качество оказывается отрицательной чертой личности, если оно не сочетается с умением претворять в практической деятельности оригинальные выдумки человека. Он остается пустым мечтателем, каким был гоголевский Манилов.

Точно так же ярко выраженные способности к музыке остаются неразвитыми без достаточной настойчивости и трудолюбия и т. п.

Характеристика личности осложняется тем, что в жизни человек обычно компенсирует некоторые свои слабые стороны более сильными. Недостаточно быстрая сообразительность возмещается упорством и настойчивым трудом; быстрое забывание человек возмещает хорошей организацией своего умственного труда. Вместе с тем не всегда можно легко обнаружить его истинные черты: преследуя какие-либо эгоистические цели, человек маскирует усердной и бурной деятельностью и готовностью к выполнению любого дела свои корыстные или честолюбивые стремления. К тому же человек не бывает всегда и везде одинаковым. У него меняется настроение. Иногда он очень весел, а порой раздражителен и уныл. Он может быть общителен и весел среди друзей и угрюм, неразговорчив в семье и т. д. и т. п.

Своеобразие личности - в ее динамике, в тех неповторимых сочетаниях и комбинациях ее свойств, которые отличают одного человека от другого. Где он настоящий? Везде, потому что личность динамична.

Но в этой изменчивости есть что-то устойчивое. Есть какой-то стержень, какие-то элементы, которые следует выделить в качестве основных. За последние десять лет в психологии, социологии и философии отчетливо определились поиски целостного подхода к пониманию личности и ее изучению.

Наиболее отчетливую и обоснованную позицию занял Б. Г. Ананьев, рассматривая личность человека как субъекта познания, труда и общения. В этом подходе обнаруживается непосредственная зависимость понимания важнейших сторон личности от того социального "заказа", который определяет требования общества к человеку. В позиции советских ученых к раскрытию существенных признаков понятия "личность" явственно выступает стремление:

во-первых, понять личность как единое целое;

во-вторых, выделить в этом понятии ее динамичный характер (чего-то хочет, к чему-то стремится, как-то действует);

в-третьих, подчеркнуть изменчивость личности, ее возможности перспективные и настоящие. В состав последних входят как врожденные (темперамент), так и приобретенные черты (дисциплинированность, целеустремленность);

в-четвертых, включить систему оценочных отношений человека к окружающим людям и к самому себе.

В настоящей главе мы ограничимся лишь этой последней стороной в изучении личности и рассмотрим те основные стержневые ее отношения, которые составляют суть нравственной воспитанности человека.

Советские психологи рассматривают личность как целостного субъекта, активного деятеля, творческого участника строительства нового общества, члена коллектива, связанного с другими его членами общностью целей. Отдавая свои силы и труд развитию общества, улучшению его жизни, человек сам растет и совершенствуется в этой коллективной общественно полезной деятельности. Он развивается как специалист-профессионал, растет как гражданин и формируется как неповторимая индивидуальность.

Вступая в многообразные отношения со множеством людей в разных сферах своего общения с ними, каждый человек проявляет разные свои черты. Они обычно выступают не в изолированно "чистом" виде (вспыльчивость или сдержанность, зазнайство или скромность), а в целом более или менее сложном ансамбле человеческих качеств.

При этом некоторые из них имеют более ярко выраженный и более устойчивый характер, другие проявляются слабо и эпизодически. Они, по-видимому, не являются характерными для данной личности. Однако как раз в тех редких случаях, которые необычны для повседневной жизни человека (в таких, например, конфликтных ситуациях, как пожар, бой, тяжелое горе), часто наиболее ярко выступают те черты личности, о которых не только окружающие его люди даже не подозревали, но и для самого субъекта они оказались неожиданными, но очень характерными для данного человека.

Личность как совокупность ее отношений к миру

В поисках наиболее научно оправданного подхода к изучению личности как единого сложного целого советские психологи, следуя мысли К. Маркса, рассматривают личность как совокупность (или ансамбль) общественных отношений.

Каждый человек вступает в многообразные отношения со множеством людей, с которыми он общается: в своей семье он отец и сын, муж и брат, на работе он начальник и подчиненный, безликий пассажир в автобусе и выдающийся производственник на своей работе, он спортсмен и слушатель курсов и т. д. и т. п. В этих разных межлюдских отношениях каждый человек действует, живет и проявляет свои личные качества: доброжелательность к людям, самоуверенность, скромность, равнодушие, дисциплинированность, беспечность, эгоизм и тысячи других.

В этих проявлениях выступает сложившаяся у человека определенная система его личных субъективных отношений к миру. У зрелого человека его личные отношения выступают в виде известной субъективной избирательной позиции личности к чему-либо.

При этом существенное значение для характеристики личности имеют не любые интересы или вкусы человека: нравится ли ему специальность металлурга или биолога, интересуется ли он хоккеем или марками... Для выбора профессии молодым человеком эти частные интересы имеют первостепенное значение. Но для определения общих особенностей личности советского человека существенное значение приобретают те его черты, которые характеризуют его как мыслителя, активного деятеля и передового гражданина, члена своего общества.

Стержневыми отношениями человека современного социалистического общества следует считать его отношение к Родине, к труду и к людям. Каждая такая категория отношений включает много частных их выражений. Например, отношения к людям включают отношения к друзьям и врагам, к разным членам семьи, к подчиненным и начальникам, к людям другой расы, другой национальности, к бракоделам и лентяям, к самому себе и т. д.

Наиболее отчетливо система отношений личности выступает в ее направленности. Она находит свое выражение в интересах человека, в его потребностях (что личность хочет), в переживаемых чувствах, испытываемых желаниях и оценках (что нравится, что вызывает возмущение, недовольство, к чему человек стремится и каким побуждениям подчиняется).

В характеристике направленности личности особого внимания заслуживают те мотивы, которые побуждают человека к действию. В самом деле, ученик стремится хорошо учиться... Ради чего?

Исследования советских психологов Л. И. Божович, Т. Е. Конниковой, Л. С. Славиной и других показали, что мотивы могут быть эгоистическими и общественно-направленными, случайными и устойчивыми, они могут иметь разную побудительную силу, различно осознаваться и оцениваться самим действующим человеком.

Исследователи глубоко изучили, как формируются высшие мотивы человеческого поведения, какую огромную роль играет в этом хорошо слаженный коллектив сверстников и его внимательный руководитель - педагог. Конечно, зная, ради чего, по каким мотивам школьник поехал на строительство нового завода или включился в соревнование, пионервожатый, педагог или психолог может раскрыть важнейшую сторону личности человека как растущего гражданина. Если он руководствовался эгоистическим мотивом, хотел привлечь к себе внимание администрации, выдвинуться, - это стремление настораживает. Если мотивом для участия в общем деле является чувство долга, стремление помочь своим трудом бригаде товарищей на великой стройке, - это позволяет иначе оценить самого человека.

Среди мотивов, в которых выражено формирующееся отношение младших школьников к окружающей их жизни, особого внимания заслуживает отношение к основному делу ученика - учению, отношение к сверстникам, товарищам и учителю и отношение школьника к самому себе.

Отношение к учению

Отношение младших школьников к учению изучали Л. И. Божович, Л. С. Славина, Т. С. Назарова, Г. Г. Гусева и др. Само выявление побуждений, заставляющих маленького школьника хорошо учиться, оказалось довольно трудным делом.

Если спросить маленького школьника, для чего (или ради чего) он учится, ребенок дает обычно совершенно случайные ответы. Он никогда об этом не думает. Ведь есть общий порядок. Все дети, которым исполнилось 7 лет, идут в школу учиться. А для чего? И ребенок отвечает: "Чтобы приносить пользу Родине", "Чтобы научиться всему", "Чтобы быть ученым" и т. п. Однако по мере вхождения в жизнь класса и ознакомления с учебной деятельностью дети начинают ее оценивать, обнаруживают избирательное отношение к разным учебным предметам, начинают испытывать радость от самой учебной работы, от общения с товарищами и учителем. Проследить изменение мотива учения исследователям удавалось только тогда, когда они ставили вопрос в беседе с учеником не прямо, "в лоб", а в косвенной форме.

Так, детям предлагали ответить, какие предметы для них самые интересные. Хотел бы он (она) учиться дома? Хотел бы иметь два выходных дня в неделю? И т. д.

В итоге проведенных исследований наметилась следующая эволюция отношения младших школьников к учению.

Сначала желание учиться вызывается у ребенка тем новым положением, которое дошкольник собирается занять в ближайшем будущем, поступив в I класс. Он наденет форму, будет ходить с ранцем, у него будут книжки, тетради, пенал... Он будет уходить из дома утром, как все взрослые члены семьи, он будет дома готовить уроки. Эта новая социальная позиция чрезвычайно привлекательна для ребенка, поступающего (или только что поступившего) в школу. И действительно, надев форму и пристегнув ранец, ребенок совершает резкий и значительный шаг, вступая в новый период своего детства, своей жизни. Его положение действительно существенно меняется. Даже в семье к нему складывается новое отношение не только у младших ребят, но и у взрослых, родителей, бабушки, соседей. Ему покупают все, что требует учитель, выделяют стол, полку для учебных книг и тетрадей, во время приготовления домашних уроков родные оберегают его труд, стремятся не мешать, разговаривают тихо. Мальчик (девочка) работает! Естественно, что происходят заметные изменения и в самосознании ребенка. Он начинает рассматривать себя как "большого". Он приобретает право требовать внимания, уважения в своей семье и заявляет об этом как равный среди других членов семьи.

Вместе с тем, попадая в класс, где учится еще 40 таких же ребят, как он, ученик теряется, он еще не различает товарищей и даже, захваченный своим новым положением, долго "не видит" своего соседа по парте, не запоминает его имени. На вопрос, с кем он сидит, ученик отвечает: "Да девочка такая... с бантом" или: "Сидит белый такой, с веснушками". Богатство впечатлений обрушивается на первоклассника, и он теряется... не слышит обращенной ко всему классу речи учителя, не начинает работу, когда учитель уже дал указание приступить к ней. Он рассеян и не может сосредоточиться. Первым объектом такого сосредоточения становится учитель. Он объясняет, рассказывает, исправляет, приходит на помощь в моменты затруднений. На его действия и слова начинает ориентироваться ученик.

Это становится особенно заметно, когда учитель дает оценки его ответам. Стремление получить высокую оценку становится важнейшим мотивом во второй половине первого года учения маленького школьника. Он познакомился с работой в классе. Новизна его позиции как школьника уже не является для него необычной и радостной. Она стала привычной. А вот успехи, отмеченные "пятерками", повышают его гордость, его самооценку. И дома за эти оценки его хвалят, и учительница отмечает его среди лучших, выделяя его среди товарищей.

Ученик, однако, не сразу правильно реагирует на саму отметку, полученную за работу. Если "пятерка" рано приобретает оценочный вес, то все остальные отметки воспринимаются сначала недифференцированно. Детей радует сам факт получения отметки, а какие они, - это маленькому ученику пока что безразлично. Так, сравнивая оценки, полученные за свои рисунки, иллюстрации к сказке "Колобок", Марина Л. радовалась, что у нее две отметки, а Оля была явно огорчена тем, что учительница поставила в ее тетрадке только одну. И хотя эта последняя была оценка "5", а у Марины красовались "3" и "2", это было для девочек безразличным. В другом случае мальчик с гордостью заявил своим родителям, что получил сегодня в школе "всякие, разные отметки". К сожалению, родители не обнаружили среди них ни одной "пятерки", а сын был счастлив. Отметка должна приобрести значимость. Только тогда она становится объективным выражением оценки учительницей труда ребенка. В дальнейшем на этой основе отметка приобретает и субъективную значимость. Уже во второй четверти ученик правильно "прочитывает" отметки, полученные им за работу. Такому пониманию в значительной мере способствует словесное объяснение, т. е. обоснование, которое дает учитель, оценивая ответ ученика: "Ставлю тебе "пять". Ты правильно решил оба примера и хорошо объяснил, почему ты поменял местами слагаемые 12 и 24 и сложил 24 и 12 и как получил сумму", "Ставлю тебе "три". Ты плохо выучил правила, сбивался и не смог придумать пример. Подумай о нем дома".

Такие обоснования оценок, даваемых учителем, становятся и для детей осознаваемым ориентиром в предъявляемых классу требованиях. Это путь не только к усвоению правил, но и к пониманию тех качественных различий в работе учеников, которые оцениваются учителем. Они становятся "видимыми" и значимыми и для ребят. Кроме того, сопоставляя полученные оценки со слышимым их обоснованием, ученик начинает воспринимать полученную "двойку" или "пятерку" как объективную оценку качества его работы. Таким путем любая попытка обвинить учителя в субъективизме, в придирчивости (к чему нередко прибегают не столько дети, сколько родители) пресекается. Она не имеет почвы.

По мере того как дети овладевают грамотой, чтением и письмом, по мере усвоения ими новых знаний на уроках русского языка, математики и природоведения, изменяются и мотивы их учебной деятельности. Они приобретают характер познавательных интересов.

Ученики во второй половине I, во II и III классах обычно говорят о том, что они хотят научиться хорошо читать, чтобы узнать много нового о жизни животных, о звездах, о числах, как можно складывать, о путешественниках, о войнах, о других странах. "Хочу учиться, чтобы узнавать о дельфинах, о раскопках".

Среди ответов маленьких школьников встречаются и такие, которые звучат наивно и являются скорее формой подражания слышимым заявлениям взрослых, чем выражением их личных побуждений к учению: "Хочу учиться, чтобы стать знаменитым изобретателем", "Чтобы сделать какое-нибудь открытие".

Таким образом, на протяжении первого года учения в классе меняются основные мотивы, побуждающие ребят к учебной деятельности. Во II и III классах основными становятся познавательные интересы, которые Г. И. Щукина называет "бескорыстными". В этих случаях ученика привлекает не столько результат, решил или не решил задачи, получился чертеж или нет, - главным привлекательным моментом становится сам процесс узнавания нового, процесс поиска решения, приводящий к открытиям. Так, один ученик II класса, упорно работавший на уроке труда над превращением готового изделия в его чертеж, на предложение выйти из класса во время перемены и отдохнуть с досадой заявил; "Ну, какой отдых может быть во время думанья!"

Существенно, что, достигнув такого высокого уровня, направленность маленького школьника делает роль отметки менее значимой. Конечно, ученик III класса не становится безразличным к получаемой оценке, но не она определяет его упорство и настойчивость в работе.

Такой факт отчетливо наблюдался нами на одной из математических олимпиад. Ученики II класса должны были в течение 45 минут решать задачи и примеры, выбирая их по собственному желанию. На одних столах лежали задачи и примеры легкие, на других - трудные. Решение каждого примера и задачи оценивалось определенным количеством баллов. Выигрывал тот, кто набрал большее число баллов (организатор и автор такого соревнования - М. А. Бантова). Услышав сигнал к началу работы, абсолютное большинство учеников подошли к столам с трудными задачами и примерами. Некоторые ученики долго трудились над решением выбранной задачи; вопрос о сумме итоговых баллов, которые они заработают, их не волновал. Главным для ребят было желание решить выбранную ими трудную задачу. Такое увлечение свидетельствует о настоящем интересе учеников к учебному труду, о любви и радости, которые дети испытывают от умственного трудового усилия.

Отношение к сверстникам

После первых дней ориентировки среди новых товарищей ребенок начинает выделять некоторых ребят из общей массы. При этом, как показали исследования, таким учеником чаще всего бывает ближайший сосед по парте или по ряду. Однако это не всегда так. К сожалению, из-за бестактности некоторых учителей дети нередко начинают узнавать раньше всего тех, кому учитель постоянно делает замечания, упрекает в непонимании, в небрежности в работе или в других недостатках. Таким путем ученики класса начинают акцентировать свое внимание на неудачах, недостаточной подготовленности, неаккуратности, несообразительности какого-то ученика. В более редких случаях такое акцентированное внимание учителя с первых дней работы в классе "высвечивает" одного-двух особо хороших учеников, которые рано занимают положение "первых", "умных", "всезнающих". Вряд ли надо доказывать, насколько ошибочна такая установка учителя. Она сразу создает неправильные взаимоотношения детей в классе, неправильную самооценку как у "звезд", так и у не пользующихся популярностью ребят. Между тем успех в ответах и решениях задач, особенно в первую половину 1-го года учения в классе, может быть результатом самых разных причин: лучшей подготовленности, помощи и внимания родителей, относительно высокой физической и нервной выносливости (работоспособности) ученика и т. п.

Огромную роль в учебной работе маленького ученика играют и первые встречи его с учителем и те отношения, которые в этих встречах складываются (этого мы еще коснемся ниже).

По мере того как ученики втягиваются в учебную жизнь, участвуют в групповых чтениях, дежурят, выполняют совместно отдельные поручения, играют и шалят на переменах,- для каждого из них открывается многообразие окружающих его товарищей. К ним формируется дифференцированное отношение, в основе которого лежат сначала только личные эгоистические мотивы. "Самый лучший в классе Коля, он меня всегда угощает конфетой"; "Мой друг - Саша, мы с ним живем в одном дворе и вместе ходим в школу и домой"; "Лида - нехорошая, у нее на лице прыщики". Такие оценки глобальны и случайны. Через час или через день вчерашний лучший друг "отменяется". Он уже плохой, потому что убежал домой один, не дождался товарища. Вчерашний соученик, бывший ранее совсем безразличным, неожиданно для взрослых и самих ребят вступает в круг самых близких и лучших друзей после совместной игры на перемене. Как показывает практика, дети, пришедшие из детских садов, быстрее и легче устанавливают контакты с товарищами и более уверенно и обоснованно выделяют в них хорошие или дурные черты, чем дети "семейные". Жизнь в коллективе дошкольников, где воспитатель постоянно ориентировал ребят в нормах поведения и опирался на требования общественного поведения, подготовила семилетних детей к совместной жизни и деятельности. Они не только знают правила поведения, но и выполнение их становится известной опорой для их оценочных суждений о поведении и поступках других ребят, а позже и самооценки.

Эту зависимость знаний детьми требований и правил, четко сформулированных, и соответствующих оценок, которыми учитель последовательно и обоснованно выражает свое отношение к поведению ученика (или соответствующему правилу, или его нарушающему), прекрасно вскрыла В. А. Горбачева. Такие обоснованные оценки становятся фундаментом нравственных отношений учеников и друг к другу. Новыми являются "деловые", "производственные" взаимоотношения ребят как учащихся своего класса. На первых порах, говоря о Наташе или Володе как о хороших или плохих учениках, первоклассник повторяет оценку этих ребят учителем. Собственного мнения у него еще нет и быть не может. Но позже, во II и III классах, дети начинают самостоятельно выделять и оценивать некоторые черты в облике товарища. Сначала они имеют тот же расплывчатый характер, о котором уже было упомянуто выше. Затем эти оценки приобретают большую четкость и определенность. В это время ученик порой еще не соглашается с мнением учителя и воспринимает его критически: "М. П. (учительница) всегда ругает Андрея, а ведь он такой старательный".

"Нет, уж Вадьку-то я бы не назначал бригадиром дежурных. Он ведь только кричать умеет".

"Почему это Толе Ю. П. поставила "4"? Ведь он без ошибки сказал стихотворение!"

Переходя в старшие классы, дети постепенно начинают пользоваться обобщенными характеристиками отдельных качеств товарища: "Он очень добрый, всегда все объяснит тому, кто не понимает", "Она жадина, никогда ничего другому не даст - только все для себя, вот..." (и следует описание какого-то конкретного случая, подтверждающего данную характеристику девочки). Переходу на этот уровень в значительной степени способствует расширившийся общий кругозор ребенка 9 - 11 лет. Он уже читает, познакомился со многими литературными героями. Он слышал и видел в жизни и на экране разные проявления доброты, жадности, смелости, заботливости, справедливости и трусости. Он все чаще активно участвует в разборе происшедшего в классе события, в оценке поведения героя литературного произведения или реальной жизни.

В установлении новых отношений с одноклассниками огромную роль играет жизнь ребенка в октябрятских звездочках, а затем в пионерских звеньях и отрядах. Как показывают многочисленные исследования (И. П. Иванов, О. С. Богданова, М. А. Жешко), дети, становясь октябрятами, впервые попадают в положение "равноответственных и равноправных" членов маленького коллектива. Здесь они могут и должны проявлять свою инициативу, уметь выслушивать предложения товарищей, критически их обсуждать, подчиняться общему решению.

В этих ранних формах коллективной жизни ученики младших классов знакомятся с требованиями и особенностями общественной деятельности, узнают радость совместной организованной работы, направляемой педагогом на благородные цели, - прежде всего на помощь людям, на достижение каких-то полезных другому человеку результатов: помочь в уборке сада, класса, огорода старой женщине, принести газеты, почитать плохо видящему или больному человеку. Эта бескорыстная помощь, выражая заботливое отношение ученика к другим людям, открывает ребятам радость труда для общего блага. В такой деятельности дети более глубоко и разносторонне знакомятся друг с другом. Для них раскрываются особенно отчетливо внутренние черты морального облика и характера их ближайших товарищей.

Совершенно очевидно, что такой положительный результат достигается только тогда, когда учитель и пионервожатый осуществляют вдумчивое руководство всей пионерской и октябрятской работой. Она требует от педагога особенно большого такта. Необходимо обеспечить и стимулировать самостоятельность и инициативу самих ребят как в выборе содержания работы звена, звездочки, отряда, так и в организации этой работы (распределение обязанностей между ребятами). Однако дети 7 - 9 лет сами еще ничего не умеют делать, не знают ни своих возможностей, ни форм совместной деятельности, ни ее задач. Они не знают силы коллектива, роли общественного мнения, путей его формирования и возможности влияния на каждого члена коллектива. Поэтому, предоставляя детям видимую им самостоятельность, руководитель тактично и все более скрыто (по мере формирования коллектива) ведет ребят по намеченному им самим пути. Воспитатель предлагает детям организацию зимнего праздника. Дети обсуждают, каким должно быть его содержание, предлагают разные названия, программу выступлений, список приглашенных, распределяют обязанности. Учитель вместе с детьми участвует в такой подготовке, высказывает и свое мнение, однако так, чтобы оно не было навязанным и обязательным. Особенно важно провести обсуждение праздника (похода, подготовки альбома и других мероприятий) после его проведения. При этом снова инициатива должна исходить от самих ребят. Пусть они сами разбирают, что было хорошо, что не удалось, пусть подумают, что они пропустили, что не подготовили, пусть оценят и участие отдельных ребят... И снова учитель направляет весь ход обсуждения, имея в виду прежде всего научить детей самостоятельной и творческой общественной деятельности в коллективе. Он не может допустить превращения обсуждения праздника или уборки сада в "суд" над кем-то из ребят, а использует это обсуждение, чтобы вызвать со стороны коллектива положительную оценку тех, кто работал особенно хорошо и помогал всем товарищам. "Ну, а те, кто еще не умеют дружно работать, этому научатся. Ведь они могут так же хорошо убирать сухие листья или подметать дорожки, как остальные ребята. В нашем классе все станут скоро настоящими пионерами".

Коллективистические отношения между учениками младших классов, как и у более старших школьников, складываются в трудовой, общественно полезной деятельности. Разбившись по звездочкам, а затем и звеньям, вступая в товарищеское соревнование с другими пионерскими отрядами по сбору металлолома, бумаги, по озеленению пришкольного участка, уборке помещения к празднику, а также участвуя в коллективных походах, играх "Зарницы", в работе следопытов, дети 8 - 10 лет начинают жить и работать, как взрослые члены коллектива.

В их взаимоотношениях постепенно складываются важнейшие черты взаимопомощи, взаимной ответственности в выполнении порученного всему отряду (звену) общественного дела; умение подчиняться тому, кому поручено возглавить работу всей группы; умение и самому принять и выполнить обязанности старшего в группе, строго подчиняясь правилам и порядку, установленным для всех. Огромное значение воспитания младших учащихся в таких детских "малых коллективах" состоит в том, что именно здесь каждый пионер или октябренок получает реальную возможность проявить свою инициативу, свою творческую активность. Ведь па уроках она очень ограничена. А во всей деятельности учеников как общественников умный педагог, пионервожатый находят возможность открыть дорогу для бурной детской активности и направить творческие силы каждого ученика на постановку целей, поиск путей их достижения и решения таких задач, которые обеспечивали бы формирование важнейших качеств человеческой личности.

В разных формах совместной деятельности дети ближе и глубже узнают друг друга. Каждый ученик оценивается во II, а тем более в III классе уже не по какому-то отдельному действию, не по случайному его поступку. Предметом оценки ребят становятся успехи в учении каждого и основные черты его характера (веселый, умный, выдумщик, много знает, все умеет). На грани перехода детей в средние классы на первый план выступают нравственные черты личности. По ним прежде всего ребята и судят друг о друге.

Отношение к себе

Говоря о проявлении самосознания человека, К. Маркс отмечал, что человек сначала смотрится в другого человека, как в зеркало. Только сопоставляя себя с другими, он узнает самого себя.

Эта мысль конкретизируется изучением развития самосознания у детей. Прослеживая, как ребенок научается выделять и оценивать самого себя, можно заметить, что на протяжении всего жизненного пути ребенка, во всяком случае на протяжении его детства, можно выделить некоторые моменты, когда происходят особенно резкие изменения в развитии познания ребенком самого себя.

Так, младенец в своих предметных действиях (см. гл. II), ударяя ложкой по стакану, узнает, что своими действиями он может вызвать какой-то ожидаемый результат, например: потряс погремушку - раздался звук, толкнул подвешенный шарик - он откачнулся. Особенно большое значение для развития самосознания ребенка имеют его действия по преобразованию вещей: конструирование, разрушение, соединение, изменение.

Как это было показано выше, в такой предметной деятельности ребенок в первые три года своей жизни узнает свои возможности что-то делать и что-то сделать (чего-то достичь). Это первое открытие находит свое выражение в гордом и радостном заявлении: "Я сам", "Я могу", "Я хочу". Важнейшую роль на этом этапе детства в развитии самосознания ребенка играет овладение речью. Называя себя сначала по имени, ребенок обычно лишь к трем годам овладевает личным местоимением "я". Так он отражает себя уже не только как объект, предмет, существующий, как и все другие вещи, - он узнает себя и как субъекта деятельности. Он делает открытие, что может чего-то хотеть и чего-то не делать, может не слушаться старших, заявляя: "Я не хочу". И если он убеждается на практике, что таким путем он достигает желаемого, осознание себя и своих возможностей нарастает и закрепляется.

В формировании самосознания ребенка как личности решающую роль играет его последующая совместная жизнь и постоянное общение со сверстниками. Начиная с младшей группы детского сада (3 - 4 года) ребенок постоянно "смотрится в другого человека". Он слышит требования, похвалу, упреки, которые взрослые адресуют другим ребятам, и сразу же путем сравнения "примеривает" их к себе. Похвалила воспитательница Мишу за хорошо убранные игрушки, а Вова тут же заявляет: "И я убрал, я тоже так умею...", "А я хороший?"

Маленький школьник поднимается на новую ступень самосознания. Этому способствуют не только внешние условия: форма одежды, ранец, хождение в школу, позиция в семье (о чем было сказано выше). Ребенок активно всматривается в других ребят: как они пишут, как считают, как разговаривают, отвечают на вопросы, прыгают через веревочку, рисуют; как обращаются друг с другом и как обращаются с ними взрослые и однолетки, старшие и младшие. Постоянное совершенно непроизвольное сравнение себя, своих успехов, достижений и неудач с такими же у других ребят формирует у школьника определенную самооценку. Так же как и в оценке товарищей, за личным отношением ученика I - II класса к себе тоже еще "во весь рост" стоит суждение о нем авторитетного учителя. Оценка себя - самооценка - складывается первоначально под влиянием отношения к нему учителя. Эти отношения к себе выступают в той позиции ученика, которую принято рассматривать как уровень притязаний личности.

Подобное отношение к себе, т. е. завышенная, адекватная или заниженная самооценка, закладывается еще в дошкольном возрасте. Самооценка формируется как результат тех отношений к ребенку, которые он видит со стороны родителей и воспитателей. Дети с высокой самооценкой обычно уверены в себе при выборе задач и предложенных работ, сразу берутся за решение трудных задач. Если им это не удается, они ищут причины неудачи в самой задаче: "Какая-то непонятная задача", "Наверное задача неправильно составлена". И они берутся за другую трудную работу.

Ребята, неуверенные в своих силах, с низким уровнем притязаний, обычно выбирают легкие задачи. Они не доверяют своим силам и дают совершенно объективное объяснение своей самооценке: "Я всегда получаю "3" по математике, с трудной задачей мне не справиться", "Я уже за две диктовки получил "двойки", где уж мне написать на "пятерку". Как показали исследования Б. Г. Ананьева, А. И. Липкиной, Г. Г. Гусевой и др., низкая самооценка части учащихся младших классов - прямое следствие двух взаимосвязанных причин.

Слыша постоянно, как его сравнивают с другими, более сильными учениками, ответы и работы которых приобретают значение известных эталонов в учебной работе, слабый ученик постоянно убеждается в своей неполноценности. Очень быстро он приходит к пессимистическому выводу о том, что ему никогда таких хороших результатов не добиться: "Где уж мне?.. Эту задачу только Ася Владимирова, может быть, сумеет решить".

Такая пониженная самооценка нередко непроизвольно культивируется учителем. Бывают такие бестактные педагоги, которые используют сравнение для упрека ребенка в его несостоятельности, для воспитания в нем чувства неполноценности, неверия в свои силы. Это вторая причина низкой устойчивой самооценки слабыми учениками себя и своих возможностей. Таким образом, слабо успевающий школьник не получает помощи и не побуждается к усилию, необходимому ему для повышения его успеваемости. Наоборот, его слабые стремления и робкие попытки тормозятся двумя обстоятельствами: сравнением самим учеником своих скромных достижений с успехами более сильных одноклассников и низкой оценкой учителя. Естественно, что интерес и желание учиться в классе у ребенка падает, понижая и без того его слабые успехи. Этот результат усиливает отрицательное отношение слабого ученика к учебной работе в классе и дома и в свою очередь еще более снижает уровень его достижений, а вместе с тем и уровень его притязаний.

Между тем именно оценка учителя является для младших школьников основным мотивом и мерилом его усилий, стремления к успеху. Когда учитель использует тот же прием сравнения для показа ученику его собственного, пусть еще даже очень малого продвижения вперед по сравнению со вчерашним днем, он укрепляет и поднимает доверие ученика к себе, к своим возможностям. "Ты сделал в сегодняшней работе пять ошибок, - говорит учитель, - это еще много, но я вижу, что ты стал стараться, ты сам увидел две ошибки и правильно объяснил, что слова "по улице" надо писать отдельно, а "наклонилась" - вместе. Это уже хорошо... Ты знаешь правило, завтра ты будешь еще более внимательным и напишешь совсем без ошибок".

Самое существенное значение имеет справедливая (обоснованная правилами) и перспективная оценка учителя работы или ответа ученика (именно его работы, а не его самого) не только для развития самого ребенка, но и для формирования товарищеских отношений к нему со стороны всех остальных учеников класса. Не может быть большего педагогического брака, чем создание по вине учителя неприязненного, презрительного отношения учеников к неуспевающему, слабому товарищу.

"Ну, разве Алексеев сможет выступить на празднике? Он же говорить даже не умеет!", "Ну, уж поставили звеньевым Витю... он же у нас самый глупый", "Не надо в нашу звездочку включать Ларису, она - отсталая". Подобные отрицательные суждения детей являются повторением, и обычно неоднократным, слов, услышанных учениками от взрослых. Они неизбежно становятся и тем "общественным мнением" класса, которое давит на ребенка и определяет и его собственное отношение к себе. Это касается обычно слабых учеников, но применяется порой бестактным учителем с обратным знаком и по отношению к сильным. И для этих, наиболее развитых ребят она оказывается также очень вредной, так как приводит к воспитанию у них высокой и далеко не всегда оправданной самооценки, открывая путь к зазнайству, высокомерию, пренебрежительному отношению к товарищам.

Специальные исследования группы слабых учащихся, выполненные А. И. Липкиной, Н. А. Жулидовой, В. И. Вашурковой, Е. С. Рабунским, Р. П. Безделиной, показали, что, во-первых, самооценка детей обычно совпадает с оценкой их учителем и классом. Однако в ряде случаев учитель оценивает общее развитие и возможности некоторых слабых детей выше, чем каждый из них оценивает себя сам. Пониженная самооценка слабых ребят - очень распространенная причина их неуспеваемости. Дети попадают в замкнутый круг: их слабые успехи вызывают отрицательное суждение учителя и класса к будущим возможностям такого ученика; так рождается неверие в свои силы, равнодушие к отметкам и бесперспективность дальнейшего учения в классе. Естественное следствие такой позиции слабого ученика - дальнейшее снижение его интереса, его познавательной активности. Он снова получает плохие отметки, выслушивает замечания учителя и иронические шутки товарищей и совсем перестает работать.

Исследования, упомянутые выше, показали также, что дети с низкой самооценкой, низким уровнем притязаний часто в решении специальных испытательных задач показывают более высокие результаты, чем те, которые предполагал учитель и ожидали они сами. Наоборот, среди учащихся с высокой самооценкой находятся такие, которые не оправдывают своего высокого уровня притязаний на практике.

Успеха достигают те учителя, которые находят в слабом, иногда робком, неуверенном в себе ученике какую-нибудь перспективную черту, способность, умение. Так, учитель говорит классу, что у Лены (слабой ученицы) "хороший голос, она поет верно и красиво", Коля (тоже слабый) "красиво пишет", "знает много стихотворений", "хорошо умеет ухаживать за животными". Показав "высоту" достижений такого слабого ребенка хотя бы в какой-то одной области, учитель заставляет класс и самого ребенка изменить отношение к нему. Сломав такой "барьер", учитель добивается успехов ученика и в решении математических задач, и в овладении правилами правописания, в повышении общей школьной успеваемости ученика.

Отношение к учителю и другим взрослым

Среди многообразных отношений, которые устанавливаются между учеником и окружающими его сверстниками и взрослыми, наибольшее значение для его развития имеют взаимосвязи со старшими людьми и та личностная позиция, которую занимает ребенок, подросток, юноша по отношению к определенным взрослым людям.

Как уже было сказано выше, взаимоотношения со сверстниками и даже отношение ребенка к себе складываются в значительной мере под непосредственным влиянием взрослых. Эти отношения начинают складываться в раннем детстве. Они вызываются острейшей потребностью младенца в общении с людьми. Как показали исследования М. И. Лисиной, первой социальной потребностью ребенка является его нужда в общении со взрослыми людьми. С каждым днем, с каждым прошедшим месяцем эта потребность усиливается, приобретая различные формы.

Сначала ребенок воспринимает взрослого лишь как источник удовлетворения всех своих жизненных потребностей. Осуществляя уход за ребенком, мать, сестра-воспитательница выделяются своей подвижностью на фоне всех остальных неподвижных предметов. Своей улыбкой, мимикой, движениями, голосом взрослый - близкий ребенку человек - вызывает с его стороны эмоциональную двигательную реакцию (реакцию оживления). Еще до истечения первого полугодия ребенок начинает испытывать положительные чувства и реагирует ярко выраженным удовольствием на присутствие близкого взрослого человека, на его прикосновение, разговор, простые игровые движения.

Интонация речи, с которой взрослый обращается к ребенку, ласка или строгость, игра, действия с предметами становятся наиболее сильно действующими на ребенка раздражителями. В дальнейшем именно близкий взрослый человек становится источником познания. Он все знает, умеет объяснить все то непонятное, что встречает ребенок на своем жизненном пути. Он рассказывает, оценивает, учит, показывает.

Для дошкольника близкий взрослый обычно становится авторитетом, слова которого воспринимаются как бесспорно справедливые, его знания - как достоверные, а его оценки не вызывают сомнения. Такое непререкаемо авторитетное положение не дается в готовом виде кому бы то ни было. Каждый человек должен завоевать авторитет у ребенка своим поведением, суждениями, своим отношением к окружающему. Авторитетным называют человека, мнение которого, суждения которого о чем-либо воспринимаются как бесспорные и принимаются как истина, не требующая доказательств.

У маленького ребенка авторитетом пользуются обычно отец, мать, которые все знают и все могут объяснить. У младшего школьника чаще всего авторитетом пользуется его первая учительница. Она требует, указывает, оценивает, хвалит, и все ее слушают. Даже родители выполняют все, что требует учительница. Она становится "самой главной". Если ей надо, она вызывает отца или мать к себе в школу, говорит с ними, учит, как надо и как не надо помогать ребенку учиться. И папа и мама ее слушают.

В первые месяцы и годы пребывания в школе отношение ребенка к учителю характеризуется довольно широкой аморфностью и нерасчлененностью. Нравится учительница, потому что: "хорошо объясняет, ласковая, строгая, но не злая". Нравится, что у учительницы красивые сережки и волосы такие пушистые, и смеется она весело... Но во II и особенно в III классе эти внешние признаки постепенно отодвигаются на второй план. Дети начинают более дифференцированно оценивать личностные и профессиональные качества учительницы.

Дети 9 - 10 лет рано начинают выделять и оценивать моральные качества учительницы, которые непосредственно обращены к ним - ученикам.

Анкеты, проведенные разными исследователями, показали, что ученики II и III классов на первое место ставят справедливость учителя (в отношении оценок их работ, ответов, их поступков). Затем идут доброта и высокий уровень профессиональных качеств ("хорошо объясняет, много знает"). С переходом на следующую ступень своего развития дети все больше выделяют именно профессиональное мастерство учителя. Теперь, т. е. в III - IV классах, его качества отмечаются уже более обобщенно и объективно: "М. П. хорошо объясняет математику. Она сразу видит, кто не понял, и объяснит все", "В. Н. справедливая. Она не стала наказывать Павлушу. Ведь он, правда, не виноват, что пролил краску, его толкнул Вадик, нечаянно... а ведь другая так бы раскричалась!"...

Интересно отметить, что даже маленькие ученики I - II классов чрезвычайно чувствительны к несправедливости, к упрекам в лени, в безразличии к учению, которых на самом деле они за собой не видят. Дети порой еще сами не умеют указать причину своего огорчения или радости, своего грустного настроения. Но они уже говорят о том, что учительница их не понимает или, наоборот, что она "все делает по правде, по-честному", т. е. ученики дают, по существу, моральную оценку поведения своего педагога. Практика показывает, что детей не отталкивает строгость и требовательность учителя, если они сочетаются с его справедливым и доброжелательным к ним отношением. Ведь ученики очень быстро убеждаются в том, что такая требовательность необходима. Однако они очень чутки к обращению учительницы с ребятами, при этом со всеми, а не только с избранными. За доброжелательность, терпение и справедливость ученики любят учительницу, слушают ее и копируют как образец.

Тем более горьким и тяжелым бывает наступающий порой у ребят момент разочарования, когда авторитет любимого учителя, на слова и поступки которого дети ссылались как на заповедь, как на закон ("М. П. сказала..."), вдруг катастрофически падает, разрушается, при этом чаще всего по вине самого авторитета. Такое разочарование испытывают дети, обнаружив, например, что их любимая, справедливая, самая добрая и знающая учительница совершила какой-то скверный (по мнению детей) поступок, что-то сказала обидное про другого близкого ученикам человека, скрыла чей-то проступок или даже... сказала явную неправду. Тогда уважение падает, авторитет разрушается, и дети с особой болью и злостью заменяют свою привязанность к учителю недоверием и отчужденностью.

Если учитель строг потому, что он зол, сердит на всех, и прежде всего на ребят, если в его требованиях дети не видят последовательности и смысла, если учитель пользуется своей властью, чтобы "рассчитаться" с отдельными нерадивыми и озорными учениками, если дети чувствуют, что учитель их не любит, что работает в школе как чиновник, - тогда ни его угрозы, ни окрики, ни наказания не способны создать у детей авторитета. Дети боятся такого учителя, не доверяют ему, и связи между классом и педагогом рвутся. Тогда работа учителя и учеников приобретает тяжелую напряженность, которую уже очень трудно устранить.

В формировании отношений детей к чему-либо (к труду людей, к природе, к учителю, к своей стране) огромная роль принадлежит знаниям. Если дети узнают о замечательной жизни их скромной учительницы, о ее мужестве, о том, что она выполняла в трудные годы войны опасные и ответственные поручения в тылу врага, ее облик в глазах учеников быстро меняется, перестраивая и все отношения к ней ребят. В III класс одной из сельских школ пришла пожилая учительница В. Н. Дети не очень дружелюбно встретили ее. Уж очень она была не похожа на ту молодую и веселую, которая вела их в I и II классах. Эта настороженность сковала и учительницу, вызвав с ее стороны несколько раздраженных замечаний классу. Детям стало неприятно, и их недружелюбное отношение к учительнице стало усиливаться. Создалась напряженная обстановка, чреватая возникновением конфликта новой учительницы с классом. Директор школы вовремя пришел на помощь ребятам и педагогу. В один из дней, когда В. Н. не было в школе, он, пользовавшийся непререкаемым авторитетом у детей, рассказал им о жизни и деятельности их учительницы. "Теперь она пришла в школу, - говорил директор. - Надо ей помочь... и поберечь ее силы. Ей очень нужны внимание и забота ребят. Она очень их любит, но немного отвыкла от своей прежней работы". Такая беседа открыла детям глаза. У них возникло новое отношение к их учительнице, и скоро в классе установилась хорошая, деловая и доверчивая атмосфера.

С переходом детей в старшие классы требования их меняются. Стать авторитетом могут для них не только близкие люди, но и далекие образы живых и литературных героев. Дети выбирают для себя образ мужественного жизнерадостного летчика; смелого, решительного исследователя; волшебника-врача, которому стремятся подражать. Их требования к человеку и суждениям о нем становятся менее категоричными, более гибкими и обоснованными, проявляется некоторая терпимость и к отдельным недостаткам, имеющимся у выбранного героя, если они не нарушают общего светлого его облика. Характерно, что подросток меньше обращает внимание на профессиональные качества учителя.

Все большее значение приобретает его моральный облик и особенно те нравственные черты, на которые ориентирует школьника литература и фильмы, художественные произведения и беседы со взрослыми...

"Мой папа теперь депутат Совета. Его выбрали потому, что он очень справедливый. Даже своего друга - дядю Сашу - вчера ругал за то, что он что-то не сделал и машины стояли, не работали целый день", "Наш учитель физкультуры - очень хороший человек. Он ведь каждый день ездит на другой конец города, чтобы привезти своей старой бабушке свежее молоко. Он очень о ней заботится!" Чем старше становятся дети, чем больше они узнают жизнь, поведение и поступки людей, тем более решительно и смело они оценивают и близких им взрослых. Не понимая еще сложности тех жизненных обстоятельств, которые выступают в крайне трудных и своеобразных человеческих отношениях, а порой и в непонятных поступках и переживаниях, младшие подростки высказывают нередко с обидной поспешностью и прямотой свое отрицательное мнение о прежде любимом учителе. Проходят годы жизни, прежде чем тот же ученик, ставший уже значительно более зрелым и опытным, вновь вернется к оценке своего учителя и возвратит ему свое доверие и уважение, ставшее теперь осмысленным и обоснованным отношением к нему как к подлинному Человеку.

Отношение к родине

Среди важнейших для облика человека отношений любовь к Родине занимает одно из первых мест. Любовь к Родине называется чувством патриотизма. Оно выражено прежде всего у взрослого человека в его любви к своей стране, к ее народу, ее природе, поэзии, искусству, ее достижениям, ее людям. Патриотизм выражается в труде людей, который направляется на повышение благосостояния родной страны, на увеличение ее богатств, на расцвет ее культуры, науки и искусства. Патриотизм сказывается в делах людей. Это много раз убедительно показали всему миру наши люди, взрослые и дети, зрелые труженики и комсомольцы, наша молодежь, строившая первые электростанции, прокладывавшая в труднейших условиях новые железнодорожные трассы и водные магистрали. Наши люди поднимали целину и строят БАМ. Не только во время войны, но и в мирные дни юноши и девушки, зрелые люди и старики проявляют свою преданность Советской стране, Советскому Союзу своим творческим, производительным трудом.

Но патриотизм это не только любовь к своей Родине и гордость ее достижениями, но и ненависть к ее врагам, далеким и близким, презрение и непримиримость к бездельникам, к лодырям и бракоделам, ко всем тем, кто мешает нашему народу усиленно трудиться и бороться за процветание нашей Отчизны.

Но что такое патриотизм на уровне 7 - 9-летнего ребенка? Чтобы сформировать это отношение детей к своей родной стране, учителю недостаточно выражать свое, пусть совершенно искреннее положительное отношение к жизни нашего народа, к просторам родной природы или к достижениям в области науки и техники, к труду изобретателей, к открытиям путешественников и советских ученых.

Для того чтобы у детей возникли глубокие, искренние чувства к своей стране, чтобы эти чувства приобрели стойкость, осмысленность, необходимые для побуждения человека к действиям, дети должны прежде всего многое знать. Уже младшие школьники должны получать яркие, правдивые знания об истории жизни пашей страны, знать ее борьбу, ее победы и потери в разные времена. Дети должны знать, какое значение для всего, мира, для других народов имеют достижения нашего народа.

Ученикам надо рассказывать и показывать родную природу, ее красоты, ее богатства; знакомить с жизнью и деятельностью выдающихся ученых и полководцев, врачей и простых рядовых людей. Только на основе знаний и вызванных ими ответных чувств ребенка может сформироваться у него осмысленное, устойчивое положительное отношение к своей стране и родному народу, его расцвету, его истории, его перспективам.

У старших учеников, осваивающих законы развития общества и обогащающих свой опыт знаниями о жизни и развитии других стран, об особенностях социализма и других общественно-экономических формаций, постепенно формируются убеждения, т. е. система взглядов на жизнь, когда и личные отношения каждого юноши приобретают осмысленность, стойкость и действенность. Сформированное мировоззрение определяет поведение человека и его поступки.

Поэтому перед учителем стоит очень трудная задача: так рассказывать детям о нашей стране, о ее истории, географии, так работать с исторической картиной, литературным произведением, чтобы ребята получали не только информацию, т. е. словесные знания; надо находить способы такого построения своих бесед, уроков, объяснений, чтобы дети откликались на речь учителя не только образами, понятиями, но и своими чувствами, переживаниями.

Искреннее отношение самого учителя к поведению партизан, к выносливости и мужеству Маресьева, к воле Николая Островского, глубокое презрение и ненависть к предателям, шпионам, врагам Отечества должны служить важнейшим средством формирования высших нравственных чувств у детей. В формировании устойчивых и осмысленных отношений ребенка к окружающему нельзя ограничиться передачей лишь словесных знаний.

Огромная роль принадлежит практической деятельности детей, в которой ученик встречается с проявлением людьми хороших и дурных качеств. Об этом ему читали или рассказывали старшие. Но в практической жизни ученик вынужден действовать самостоятельно, принимать решение, определять свою позицию, а для этого он должен уметь "распутывать клубок" тех событий, которые ему следует самостоятельно оценить. В практическом общении с другими ребенок закрепляет полученные из книг и бесед знания, приобретает привычки нравственного поведения, которые становятся основой его формирующегося характера, чертами его личности, он узнает при этом и себя, свои силы и свои недостатки.

Чего стоят беседы о храбрости, проявленной в разной форме и в разных ситуациях бойцами на войне или рабочими на производстве, если ученики не умеют увидеть в повседневном собственном поведении и действиях своих товарищей того же качества? Это, конечно, не так легко, так как храбрость в повседневной жизни детей имеет другой вид и проявляется в другой ситуации. Встречаясь с неожиданными конфликтными случаями, где надо определить, что главное в происшедшей ссоре, отчего она возникла, кто был неправ, ученик сталкивается с тем, как трудно бывает определить свое отношение к разным людям. Трудно порой следовать как будто хорошо усвоенным нормам поведения, особенно тогда, когда они требуют от человека отказа от того, что ему лично хочется, что ему приятно и что привлекает его. Без общественной практической деятельности маленькие школьники не могут стать нравственно-воспитанными людьми.

Эта сложнейшая задача требует от педагога так строить свою работу с детьми, чтобы не было разрыва между тремя основными сторонами (компонентами) нравственного воспитания детей: между знаниями, чувствами и практическими действиями.

Нравственная воспитанность выражена в системе действенных отношений человека к окружающему - прежде всего к Родине, к труду и к людям. А отношение - сплав знаний, переживаний и практических действий человека. И на каждой ступени развития ребенка учитель формирует у него это целостное, сложное и определяющее его облик качество - нравственные отношения к окружающему.

Но о нравственной воспитанности человека можно судить, конечно, не по отношению его к чему бы то ни было, а по его поведению, по его поступкам, в которых проявляется воспитанная у него система нравственных отношений. Формирование нравственного поведения начинается с воспитания привычек и использования воспитателем определенных оценок, являющихся действенными подкреплениями выполнения (или невыполнения) ребенком тех требований, которые предъявляет к нему педагог.

С ранних лет взрослый формирует у ребенка простейшие привычки: гигиенические, культурные, социальные. У младших школьников учитель воспитывает и более сложные потребности - доводить начатое дело до конца, отвечать за его выполнение, привычку к дисциплинированности и организованности. Разнообразно используя различные жизненные ситуации и порой даже намеренно их создавая, воспитатель упражняет моральную волю ученика, формирует его нравственные чувства, расширяя и обогащая его кругозор.

Некоторые выводы

Формирование основных отношений человека к действительности, к Родине, к труду и к людям - основная воспитательная задача, а сформированность этих отношений - важнейший показатель нравственной воспитанности человека. Отношения не сводятся к отдельным чувствам или качествам характера, представляя собой некий сплав разных черт, составляющий неповторимый облик каждой личности. Изучение основных отдельных способностей, интересов и черт характера человека очень важно для специальных целей профконсультации, подбора совместимых членов какой-то группы, выдвижения на руководящую роль в группе и т. д. Отношение же человека - это целостное образование, сплав чувства и знаний, переживаний и практического опыта человека. Отношения и формируются как целостные комплексы, а не поэлементно. Нельзя воспитывать отдельно трудолюбие или уважение к человеку, чувство ответственности или коллективизма без формирования всей личности.

С какой бы конкретной задачи ни начал хороший воспитатель свою работу над формированием личности ребенка, плодом его труда являются все стороны его личности.

Если учитель в своей воспитательной деятельности либо ограничивается показом нравственных образцов, либо работает лишь над развитием у детей оценочных суждений или освоением ими некоторых моральных понятий, не добиваясь их реализации в практической деятельности ребят, он часто встречается с досадной "рассогласованностью" трех основных сторон нравственной воспитанности учеников. Ребенок хорошо знает, что всякий обман низок и осуждает его в поступке литературного героя, но сам свободно прибегает к такому способу действия, когда оказывается "припертым к стене". Или ученик привык в присутствии своего воспитателя вежливо обращаться к другим людям. Эта привычка была выработана педагогом, однако ее формирование не сочеталось с обогащением школьника знаниями о людях, с развитием эмоционально-оценочного к ним отношения. Поэтому выработанная привычка имеет "местное" значение и ситуативный характер. В отсутствии воспитателя, в новых необычных условиях ученик эту привычку легко теряет, так как она была оторвана от формирования у него подлинно гуманного отношения к людям, которое должно было бы служить основой для подобных привычек общения. У младших школьников и подростков вообще часто встречаются некоторые противоречия между тем, что они знают о правилах поведения, что признают необходимым и важным, и тем, как они действуют самостоятельно в условиях повседневной жизни при встречах с разными людьми в разных обстоятельствах.

Воспитание личности подрастающего человека - труднейшая и, наверное, самая сложная задача. Эту задачу нельзя решать по частям, "поэлементно". На каждой ступени развития в каждый день своей жизни ребенок вступает как целостная личность. И каждая ее сторона, каждая черта этой личности слита, связана, сращена по-своему, неповторимо с другими чертами, сторонами этой личности. И эту целостную детскую, еще незрелую личность надо формировать как единое целое.

В Отчетном докладе ЦК КПСС XXV съезду Л. И. Брежнев специально подчеркнул необходимость комплексного подхода в формировании активной жизненной позиции личности, сознательного отношения к общественному долгу, "когда единство слова и дела становится повседневной нормой поведения. Выработать такую позицию - задача нравственного воспитания"^*.

^* (Материалы XXV съезда КПСС. М., 1976, с. 77.)

Для успешного решения этой труднейшей задачи нельзя использовать математические расчеты и формулы. Своеобразие каждой индивидуальности, особенности ее биографии, отношений, сложившихся в течение жизни ребенка с разными людьми, с которыми он общался, требуют бесконечных поправок к общим законам психического развития детей, раскрытым па сегодняшний день психологией.

Глубокая заинтересованность учителя в дальнейшей судьбе каждого своего воспитанника, осознание своей огромной ответственности перед государством, перед обществом, жизнь и расцвет которого зависят от степени развития и от нравственной воспитанности каждого его гражданина, должны направлять мысль учителя, его усилия, его деятельность прежде всего на овладение знаниями, уже добытыми психологической наукой. Учитель должен направить свои усилия и на изучение каждого своего ученика, на распознание тех своеобразных сочетаний его важнейших качеств, которые составляют неповторимую индивидуальность каждого мальчика и каждой девочки - воспитанников данного учителя.

Бессмертными оказались слова К. Д. Ушинского, который говорил, обращаясь к учителям: "Мы не говорим педагогам - поступайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить"^*.

^* (Ушинский К. Д. Собр. соч., т. 8. М., 1950, с. 55.)