НОВОСТИ    БИБЛИОТЕКА    ССЫЛКИ
КРАТКИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ РАЗДЕЛЫ ПСИХОЛОГИИ
КАРТА САЙТА    О САЙТЕ


предыдущая главасодержаниеследующая глава

§ 1. Объяснение переноса деятельностью индивида

А. Перенос установки в отношении приобретения навыка научения в случае различных видов деятельности

Установка характеризует ориентацию индивида в выборе и организации перцептивных, эмоциональных и познавательных средств. Навык научения ("научение научению") является тем механизмом, который вводит в действие все эти более или менее явным образом отобранные средства.

Диз (1958, стр. 228) указывает, что "усвоение установки может характеризоваться возникновением новой установки более высокого порядка, имеющей в своей основе одну-единственную составляющую, подкрепленную целым рядом привычек более низкого уровня". Всякая частная проблема различения может рассматриваться как навык довольно низкого уровня. Так, например, в опыте на различение с двойным выбором содержание переноса есть не что иное, как навык модифицировать выбор, если первый оказывается ошибочным.

Как указывает де Монпеллье (1936), "переносится не ассоциация или последовательность элементарных ассоциаций, а, скорее, установка на ответ, способность видеть одинаковое решение в различных задачах".

Таким образом, можно сказать, что перенос "установки" и перенос "научения научению" представляют собою всего лишь различные по сложности уровни единой иерархии развертывающихся процессов. Принято, однако, различать эти два аспекта переноса.

а) Перцептивная деятельность и деятельность различения. В экспериментах Харлоу (1950) обезьяна должна была научиться () давать правильные ответы в серии опытов на различение с двойным выбором. Во всех опытах использовались одни и те же стимулы. Но в каждом из них один из двух стимулов был связан с возможностью получения вознаграждения.

В начале каждой серии эксперимента обезьяна неизменно выбирала стимул, обеспечивавший ранее вознаграждение, или же стимул, который появлялся там, где в предыдущем опыте находился стимул, обеспечивавший вознаграждение. В процессе тренировки эта персеверирующая установка постепенно ослаблялась. И наконец, наступал момент, когда обезьяна "понимала", что если первый выбор неверен, то нужно ориентироваться на другой стимул. Обезьяна научилась изменять поведение, и эта установка на изменение оказалась совершенно независимой от природы стимулов и от возможных отношений между ними.

Риопель (1953) подтвердил существование такого переноса установки в серии опытов на различение, несколько усложнив при этом характер установки. Он наблюдал поведение выбора 4 обезьян в течение 63 дней. Ежедневно каждое животное решало 4 задачи, условия одной из которых менялись в ходе сеанса на противоположные. Риопель обнаружил, что темп обучения обезьян задачам на различение и даже задаче с противоположными условиями быстро возрастал. Вначале эта последняя задача решалась быстрее в случае, если она была отодвинута во времени от задачи с исходными условиями. Но день ото дня этот разрыв уменьшался. Подобный же опыт был проведен с детьми Хейесом и Томпсоном (1953), которые получили сходные результаты.

б) Сенсомоторная деятельность. В области сенсомоторной деятельности также можно говорить о переносе установки. Нам представляется, однако, что "научение научению" соответствует скорее приобретению некоторой совокупности сложных процессов.

Дункан (1958) в сенсомоторном эксперименте показал, что этот процесс отличается от процесса упражнения. Ибо последний, также вызывающий известное облегчение, влияет лишь на скорость формирования координации в процессе научения. Эта скорость является следствием автоматизации постоянно повторяющихся действий. Наблюдается также ослабление торможения в момент появления ответной реакции на сигнал.

В этом сенсомоторном опыте (звездчатый различиемер) можно было использовать различные программы объединения визуальных стимулов. Тренировка продолжалась 2, 5 или 10 дней и предполагала выполнение 1, 2 или 10 программ в день. Однако количество упражнений оставалось одинаковым для всех испытуемых, а именно 20 упражнений определенной длительности независимо от числа используемых в этот день программ. Результаты позволяют утверждать, что тренировка по нескольким программам более эффективна, чем по одной, где доминирует фактор упражнения. Кроме того, Дункан констатирует, что разнообразие видов упражнения более эффективно, чем увеличение его продолжительности. И эти два фактора никак не взаимодействуют между собой. В процессе тренировки, даже неполной, по различным программам индивид научается находить более разнообразные методы формирования адекватных связей.

Можно сравнить эти результаты с результатами нашего повседневного опыта. Например, шофер, который водил в течение длительного времени только одну машину, фактически менее квалифицирован по сравнению с тем, который в течение этого же отрезка времени водил разные машины.

в) Мнемическая деятельность. Прогрессивное увеличение скорости научения в ходе решения ряда аналогичных задач также было объяснено переносом установки, усвоением навыка научения.

Так, Маркс (1944) продемонстрировал возрастание скорости прохождения крысой серии аналогичных лабиринтов (см. рис. 9). Хасбенд (1931) приводит аналогичные данные при научении человека прохождению лабиринта. Человек способен удерживать в памяти пространственно-временнйе схемы. И это заставляет думать, что в ходе предварительного научения испытуемые вырабатывают для себя, часто бессознательно, технику научения, которая полностью исключает "поиски" в начале выполнения первой задачи. Для подтверждения этого были проведены различные эксперименты, позволяющие отделить этот эффект от других процессов, посредством которых также можно объяснить наблюдаемые эффекты облегчения, не прибегая при этом к понятию переноса.

Рис. 9. Кумулятивный эффект переноса. С 25 крысами проводилось в первый день 10 проб на прохождение одного лабиринта, во второй - 10 проб на прохождение другого и т. д. в течение 12 дней. Лабиринты имели сходную Т-образную структуру. Трехмерное изображение позволяет показать кривые упражнения для каждого лабиринта: это кривые, снижающиеся вправо. Кривые переноса показывают уровень прогресса в каждом опыте и для каждого лабиринта (по Марксу, 1944, стр. 16)
Рис. 9. Кумулятивный эффект переноса. С 25 крысами проводилось в первый день 10 проб на прохождение одного лабиринта, во второй - 10 проб на прохождение другого и т. д. в течение 12 дней. Лабиринты имели сходную Т-образную структуру. Трехмерное изображение позволяет показать кривые упражнения для каждого лабиринта: это кривые, снижающиеся вправо. Кривые переноса показывают уровень прогресса в каждом опыте и для каждого лабиринта (по Марксу, 1944, стр. 16)

Уорд (1937) показал, что явление переноса присутствует во всех опытах на запоминание бессмысленных слогов. Каждый индивид применяет при этом свои мнемотехнические приемы, в которых он может сам себе не отдавать отчета. Тьюн (1950) ясно показал, что в данном случае речь идет в каждой пробе о явлении переноса, который отличается от эффекта включения в работу. Этот последний возникает одновременно с некоторым проактивным торможением, вызванным запоминанием предыдущего списка. Эффект переноса показан на рис. 10. Все кривые имеют одинаковую форму, однако различие их уровней указывает на то, что с каждым днем испытуемые все быстрее приобретают навык научения.

Рис. 10. 'Научение научению' и эффект 'включения в работу' при заучивании наизусть. Ежедневно в течение пяти дней испытуемым предлагалось три различных списка слов (по Тьюну, 1951, стр. 252)
Рис. 10. 'Научение научению' и эффект 'включения в работу' при заучивании наизусть. Ежедневно в течение пяти дней испытуемым предлагалось три различных списка слов (по Тьюну, 1951, стр. 252)

г) Познавательная деятельность. Опыт Ди Весты и Блейка (1959) в принципе аналогичен описанным выше. Он показывает важность установки на отыскание принципа выполнения задачи. В действительности в основе переноса лежит не знание принципа, а лишь установка, заключающаяся в поиске его. В этом опыте принцип выполнения первой задачи отличается от принципа выполнения второй. Испытуемые группы RWP благодаря инструкциям и подкреплениям находят закономерность, лежащую в основе правильного ответа (задача состоит в нахождении цифры, связанной со словом, эта цифра соответствовала количеству букв в слове). Испытуемые группы RNP должны были всего лишь правильно ассоциировать слово с цифрой, однако при этом одинаково подкреплялись в случайном порядке как правильные, так и неправильные ответы.

Ситуация переноса сводилась к дополнению неоконченного вербального выражения глаголом или наречием. Как явствует из рис. 11, группа RWP, знавшая о существовании некоторого правила, показала лучшие результаты, чем две другие группы. Таким образом, можно сказать, что в основе переноса лежит установка на поиск, закономерности.

Рис. 11. Кривые среднего количества правильных ответов для каждой из трех групп: RWP - подтверждение правильных ответов и знание принципа их нахождения; RNP-только подтверждение правильных ответов; PRR - подкрепление в случайном порядке как правильных, так и неправильных ответов во время обоих опытов: тренировочного (I) и ситуации переноса (II) (по Ди Весте и Б лейку, 1959, стр. 60)
Рис. 11. Кривые среднего количества правильных ответов для каждой из трех групп: RWP - подтверждение правильных ответов и знание принципа их нахождения; RNP-только подтверждение правильных ответов; PRR - подкрепление в случайном порядке как правильных, так и неправильных ответов во время обоих опытов: тренировочного (I) и ситуации переноса (II) (по Ди Весте и Б лейку, 1959, стр. 60)

Как указывают Мак-Геч и Айрион (1952), "научение научению" является как результатом переноса общих методов подхода к проблемам и способам их усвоения, так и - отчасти по крайней мере - результатом научения тому, как можно быстрее реализовать принятую установку или тип поведения, требуемые ситуацией (Эммонс, 1947).

Понимание процесса переноса как организации средств, привлекаемых испытуемым для выполнения задачи, имеет слишком общий характер. Для того чтобы получить более отчетливое представление о его механизмах, необходим, несомненно, дальнейший анализ. Тем не менее такой процесс проявляется всякий раз, когда индивид сталкивается с необходимостью выполнить задачу, не имея при этом ни времени, ни средств для ее анализа. Как мы увидим, деятельность испытуемого будет эффективной в той мере, в какой установка, сформированная в процессе приобретения навыка научения, позволит ему отыскивать наиболее адекватные принципы и методы и в какой он сможет пользоваться ими.

Б. Перенос принципов и методов

Совершенно очевидно, что если в основе двух задач лежат одни и те же принципы, то и способы их осуществления также будут одинаковы. В этом случае решение одной задачи облегчает выполнение последующей. Значительная часть обучения строится на обучении основным принципам, позволяющим индивиду находить для себя способы адаптации к различным ситуациям.

Эта точка зрения была высказана Джаддом (1927): "Умственное развитие состоит в том, что индивид вооружается целым рядом приемов, с помощью которых он получает возможность абстрактно мыслить и формулировать общие понятия. Когда таким образом описанная цель достигнута, вступает в действие перенос навыка, так как и генерализации и абстрагированию присуща способность выходить за пределы частного опыта, из которого они проистекают".

Знание принципов не обязательно приводит к открытию наиболее эффективных методов решения проблемы или выполнения задачи. Все зависит от степени обобщенности принципа и от специфичности метода. Так, принципы, лежащие в основе статистических испытаний, весьма отличны от специфических методов, применяемых в конкретном статистическом тесте. Чем более абстрактен принцип, тем более он отличается от способа его реализации и тем менее он эффективен в плане переноса на уровне конкретной реализации.

Именно поэтому мы встречаем как работы, в которых авторы стараются показать важность знания принципов для переноса навыка, так и работы, где подчеркивается влияние знания методов. Однако обе эти проблемы взаимосвязаны и образуют единый континуум, простирающийся от общего к частному.

а) Перенос и знание принципов. Рассмотрим эту проблему на примере разных видов деятельности. 1) Знание принципов при выполнении задачи на ловкость. Одно из первых экспериментальных исследований в этой области было проведено Джаддом (1908). Он показал, что испытуемый, бросавший копье в мишень, установленную на дне бассейна, оказывался более ловким, если он знал законы преломления света. В его опыте участвовали две группы испытуемых, но только одной из них были объяснены эти законы. Предварительное научение было проведено таким образом, что испытуемые обеих групп достигли одинаковых результатов. В опыте на перенос была изменена глубина бассейна, в этих условиях оказалось, что результаты испытуемых, знавших закон преломления света, были выше, нежели результаты испытуемых второй группы.

Хендриксон и Шредер (1941), повторившие опыт Джадда, показали, что испытуемые, знавшие принцип, действовали более умело уже на стадии тренировки и a fortiori в опыте на перенос.

Другие опыты также подтвердили зависимость степени переноса от знания принципов. Форгус и Шварц (1957), Миллер и Слебодник (1958) показали, что тренировка, получаемая в процессе ремонта электронного оборудования, принципы конструкции которого достаточно общи, более эффективна, чем тренировка в процессе ремонта различных специализированных электронных устройств. Этот опыт повторяет на более современном уровне опыт Кокса (1933), наблюдавшего перенос ловкости рук в процессе монтажа электроарматуры.

2) В основе перенесения признаков лежит перенос отношения между двумя элементами. В данном случае речь по-прежнему идет о переносе (см. гл. XXII). В первой задаче на различение индивид научается выбирать один из двух (или группы) стимулов. По отношению к другим этот стимул занимает совершенно особое место, например он больше по размеру, менее ярок и т. д. Для того чтобы узнать, хорошо ли усвоено это отношение стимулов, во второй задаче испытуемого снова просят выбрать среди других стимулов такой, который находится в аналогичном отношении с другими (Куэн, 1946; Олерон, 1957).

3) Знание принципов и перенос при решении задач. Катона является одним из авторов, для которых перенос принципов представляет собой один из основных процессов в решении задач. Действительно, в большинстве случаев решение определяется некоторым общим принципом, который должен быть применен к более конкретным ситуациям. Происходит, таким образом, "обобщение" (генерализация) - другими словами, "некоторая общая идея может быть представлена в виде общего элемента целого ряда конкретных содержаний" (Катона, 1940, стр. 56).

Так, например, для решения некоторых геометрических задач достаточно в отдельных случаях знать лишь принцип построения (например, провести прямую или начертить круг).

Катона подчеркнул важность понимания принципа на примере задач двух типов. К первому относятся карточные фокусы, ко второму - преобразование фигур, составленных из отрезков прямой (письменный опыт) или из спичек (перемещение руками). Требовалось, исходя из данной фигуры, построить другую. Трудность, с которой сталкивались испытуемые, была связана в основном с тем, чтобы включить в новую фигуру какой-то элемент старой. Конфигурация и расположение элементов приводили испытуемого к мысли, что каждому элементу отведена лишь одна роль, а именно та, которую он играет в данной фигуре. На основе этих опытов Катона (1940) сравнивает степени переноса при упражнении вслепую и в условиях понимания принципа. Результаты, представленные в табл. IX, показывают эффект переноса в задачах различной степени трудности. Разумеется, перенос зависит не только от понимания общего принципа, но также и от различия в степени трудности первой и второй задач или от сходства задач, как мы это покажем в дальнейшем.

Таблица IX
Таблица IX

Сэндифорд (1928, стр. 293) также обнаружил, что эффект переноса при научении близок к нулю, если оно сводится исключительно к механической тренировке. Напротив, эффект переноса в условиях осознания принципов равен почти 100%.

Катона, наблюдавший в своих экспериментах эффекты переноса, приближавшиеся к 100%, показал, что, если испытуемый понял принцип решения задачи, например карточного фокуса, он значительно легче решает впоследствии аналогичные задачи по сравнению с испытуемым, заучившим наизусть способ применения одного конкретного метода. "Часто говорят, что приобретение механических навыков есть явление прямо противоположное переносу", - пишет Катона, подчеркивая разницу между тем, что можно обозначить термином "применение" (application) и что попросту представляет собой использование частных методов при решении задачи, и собственно "переносом" (carrying over (Перенесение (англ.))), который, видимо, является переносом основных принципов.

В табл. X, в которой суммированы результаты нескольких опытов с картами, Катона показывает зависимость переноса от условий выполнения первой задачи. Первая группа знала принцип карточного фокуса. Вторая группа заучивала наизусть, как следует располагать карты для правильного решения задачи.

Таблица X
Таблица X

Эти результаты показывают, что степень переноса различна при каждом из применяемых методов. У испытуемых группы I перенос отрицателен, поскольку 82,3% испытуемых выполнили вторую задачу хуже, чем первую. Причина этого связана с персеверацией ранее заученного метода, поскольку она порождает автоматизм действий. Специфические заученные элементы препятствуют обнаружению общего принципа, единственно эффективного в этой ситуации переноса. Катона утверждает, что "испытуемые должны учиться не решению задач, а пониманию различия между ними и использованию той информации, которая содержится в самом материале специального научения". Необходимо обнаружить то, что лежит в основе обобщения принципа.

В группе I эффект переноса у разных испытуемых различен: у одних он положителен, у других отрицателен или равен нулю. Испытуемые либо могут, либо не могут использовать принцип, являющийся общим и для решения других подобных задач.

Недостаточно знать принцип или принципы, определяющие решение задачи, нужно еще уметь пользоваться ими на практике. Это положение представляется нам очень важным с точки зрения обучения; следующий эксперимент демонстрирует, если только в этом вообще есть необходимость, значение активных методов. В опыте с множественным выбором Киттел (1957) предлагал испытуемым выбрать несколько слов, предъявлявшихся одновременно с другими. Одна из трех групп испытуемых была знакома с принципами правильного выбора, другая знакома лишь частично, третья незнакома совсем. Во время предварительного научения испытуемые всех трех групп благодаря соответствующему упражнению достигали одинакового уровня деятельности. В последовавшем за этим испытании самые высокие результаты оказались у II группы, так как в данном случае испытуемые, пытаясь найти всю совокупность принципов отбора, были менее пассивны при выполнении первой задачи по сравнению с теми испытуемыми, которым была предоставлена вся могущая быть полезной информация.

б) Перенос и знание методов. Знание принципов может привести индивида, если он обладает определенными способностями, к нахождению эффективных методов выполнения задач. Эта эффективность может быть еще большей, если, не сообщая испытуемым принципов, указать им конкретные методы решения задач определенного типа. Легко заметить, что применение в аналогичных задачах одних и тех же методов ведет к возникновению положительного переноса при переходе от одной задачи к другой. Однако это явление может иметь место только в случае, если обе задачи обладают высокой степенью сходства.

При заучивании бессмысленных слогов каждый индивид применяет некоторый мнемонический прием, который в большинстве случаев приводит к установлению ассоциативных связей либо между самими стимулами, либо между стимулами и другими уже заученными элементами. Индивид тренируется в установлении связей. И перенос этих приемов как раз и объясняет в какой-то степени перенос "научения научению".

Вудвортс показал роль различных методов тренировки памяти. В его опыте участвовали три группы студентов: I, контрольная, группа участвовала лишь в предварительном эксперименте и в ситуации переноса; испытуемые так называемой группы "упражнения" в течение трех часов (8 сеансов на протяжении 4 недель) запоминали стихи и бессмысленные слоги; испытуемые третьей группы участвовали в опытах, состоявших из аналогичных упражнений той же длительности, но им помогали различными советами - заучивать смысловыми кусками, самостоятельно контролировать процесс заучивания, следить за ритмом, стараться улавливать и запоминать смысл образов и символов. В ситуации переноса лучшие результаты были у испытуемых последней группы. Вудвортс (1954) в заключение делает попытку определить природу того, что переносится в этих опытах. "Испытуемый совершенствует свою технику, приспосабливается к задаче и приобретает уверенность в себе. Все результаты, полученные в настоящем исследовании памяти, согласуются с утверждением Джемса, что совершенствование памяти состоит в совершенствовании методов запоминания".

Катона (1940), а вслед за ним Хилгард, Ирвин и Уиппл (1953) сравнили три метода запоминания карточных фокусов: 1) объяснение принципа фокуса; 2) ознакомление с правильным порядком карт при их раскладке; 3) использование кусочков бумаги для установления порядка раскладки. Опыт на перенос показал, что наиболее эффективны первый и третий методы.

Напомним, однако, об отрицательном эффекте переноса, зарегистрированном в опытах Лачинса (1942), когда персеверация одного метода решения задач приводит к пренебрежению другими методами, и при этом более простыми.

Таким образом, перенос чересчур специфических методов приводит к положительному переносу лишь в случае значительного сходства задач. В отсутствие этого условия одна только механическая тренировка может помешать усвоению более общих методов, как это было показано выше.

в) Перенос и вербальная и невербальная схематизации задач. Тренировка может осуществляться с помощью вербального описания задачи или ее графической схемы. В обоих случаях мы имеем дело с определенным абстрактным представлением главных элементов задачи и связей между ними. Это частный случай символического представления методики и подлежащих установлению связей между стимулами и ответами.

Ганье и Форстер (1949) проверили, позволяет ли тренировка в опытах с карандашом и бумагой улучшить результаты последующей деятельности по установлению сенсомоторных связей. Последняя сводилась к установлению связей между четырьмя кнопками ответа, по две для каждой руки, с четырьмя световыми (красными и зелеными) сигналами. Кнопки ответа не находились в топологической связи с сигналами. Так, появление внизу на панно красного сигнала соответствовало кнопке 1 левой руки; появление зеленого сигнала в верхней части панно - кнопке 2 правой руки и т. д. Таким образом, легко изобразить схему сигналов и символически описать задачу с помощью чертежа. Было замечено, что тренировка на бумаге - на представленной схеме нужно было указать ответ на стимул - протекала быстрее и позволяла добиться большей точности при выполнении реальной задачи. Это происходит в той мере, в какой испытуемые оказываются в состоянии открыть, а потом запомнить соответствующие связи. Был также сделан вывод о том, что аспект задачи, имеющий отношение к формированию сен-сомоторной координации, играет в случае простых задач такого рода лишь второстепенную роль.

Бейкер и Уайли (1950) обнаружили, что вербальная символическая отработка действия облегчает научение соответствующей задаче. В их опыте тренировка состояла либо из 8, либо из 24 проб в зависимости от экспериментальной группы (испытуемые обучались связывать одну правую кнопку с верхним красным сигналом, две левые - с нижним зеленым и т. д.). Только серия тренировок из 24 проб позволила получить положительный перенос в условиях реальной задачи. Такая тренировка ведет к сокращению степени генерализации ответа или стимула, как мы уже наблюдали это в опытах на различение. Бэттинг (1956) показал в опыте такого же типа, что эффект облегчения, связанный с вербальной тренировкой, ослабляется с усложнением задачи. Существует, вероятно, предел возможности запоминания связей как в условиях вербального, так и в условиях сенсомоторного научения.

предыдущая главасодержаниеследующая глава









© Степанова О.Ю., Злыгостев А.С., 2001-2019
При копировании материалов проекта обязательно ставить активную ссылку на страницу источник:
http://psychologylib.ru/ 'Библиотека по психологии'

Рейтинг@Mail.ru