Глава 3. Диагностико-коррекционная работа

В компетенцию и обязанности школьного психолога входит выявление особенностей психического развития ребенка, сформированности у него определенных психологических новообразований, соответствия уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных образований возрастным ориентирам и др. Поэтому именно психодиагностика как деятельность по выявлению психологических причин тех или иных проблем, трудностей в обучении и воспитании отдельных учащихся, особенностей развития их интересов и способностей и т. п. занимает в настоящее время одно из центральных мест в работе школьной психологической службы. Задача психодиагностики, по определению К. М. Гуревича, состоит в сборе информации об индивидуально-психических особенностях детей, которая была бы полезна и им самим и тем, кто с ними работает (15).

I.3.1. Особенности диагностической работы школьного психолога в отличие от психолога-исследователя. Психодиагностика в системе психологической службы школы имеет свои принципиальные особенности. В ряде исследований отмечается прежде всего необходимость различать психодиагностику "научно-исследовательскую" и "научно-практическую" (40). Если задача первой - установить определенные закономерности психического развития, то цель второй - ответить на конкретный вопрос, выявить причину конкретного психологического явления или нарушения. При этом диагностика причин не является для практического психолога самоцелью, она всегда подчинена главной задаче - разработке рекомендаций по психическому развитию ребенка или коррекции этого развития.

Итак, психодиагностика в школе сама по себе бессмысленна, но ее данные необходимы для того, чтобы: 1) обеспечить контроль за динамикой психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в детских учреждениях, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось как можно раньше; 2) дать возможность психологу определить программу дальнейшей работы с ребенком с целью создания оптимальных условий развития как для слабых, так и для сильных учащихся, "подтягивания" их на более высокий уровень; 3) установить направление продуктивного развития учащихся, обнаруживающих особые способности; 4) проверить, насколько эффективной оказывается психопрофилактическая работа, проводимая психологом; 5) провести сравнительный психологический анализ различных систем, подходов, методов воспитания и обучения с целью выявления их развивающего эффекта и выработки соответствующих рекомендаций; 6) выбрать наиболее актуальную для данной школы тематику психологического просвещения и т. д. и т. п.

Поэтому в рамках школьной психологической службы речь не может идти отдельно о диагностике, отдельно о коррекции или развитии. Они существуют в деятельности школьных психологов как единый по самой сути своей вид работы: диагностико-коррекционный, или диагностико-развивающий. При этом школьный психолог не просто ставит диагноз и разрабатывает программу дальнейшего развития тех или других сторон личности, способностей учащегося, но и следит за выполнением данных им рекомендаций, а в значительной части случаев сам осуществляет психологическую часть коррекционной, воспитательной (развивающей) работы.

Специфика психодиагностики в школьной психологической службе заключается и в том, что мы не можем ее принять в традиционном понимании как "дисциплину о методах классификации и ранжировании людей по психологическим и психофизиологическим признакам" (15, с. 23). И не можем согласиться с утверждением, что "используется ли диагностика в теоретическом или практическом исследовании, цель ее заключается в том, чтобы дать материал для психологического заключения о группе лиц или отдельном лице, показав, чем это лицо отличается от других' или чем эта группа отличается от других групп той же совокупности. И там и тут предполагается сравнение" (15, с. 19).

Главное назначение диагностики в школьной психологической службе - не сравнение детей друг с другом (хотя это тоже очень важно), а глубокое проникновение во внутренний мир конкретного ребенка. Перед практическим психологом стоит задача изучения того, как конкретный ребенок познает и воспринимает сложный мир знаний, социальных отношений, других людей и самого себя, как формируется целостная система представлений и отношений конкретного школьника, как происходит становление его индивидуальности.

Поэтому измерение той или иной психической функции или выявление личностной характеристики вне контекста целостного развития ребенка не имеет смысла для школьного психолога.

В диагностике необходимо умение выделить психологическую проблему, правильно задать вопрос, получить нужную информацию от учителей, родителей, учащихся, проанализировать эту информацию и сформулировать вывод, имеющий не просто практическую направленность, но направленность на анализ единичного случая.

Процедура диагностико-коррекционной деятельности школьного психолога сложна, объемна, ответственна и еще очень слабо разработана. Впервые такая процедура у нас была предложена Л. С. Выготским в виде схемы педологического исследования в применении к трудновоспитуемому и ненормальному ребенку (12, с. 299-321). На основе этой схемы Й. Шванцара разработал свой экспериментально-психологический подход в диагностике развития личности, выражающийся в ряде "шагов" или этапов (41). В американской литературе также представлены пошаговые описания диагностической работы школьных психологов (44).

С учетом указанных разработок, а также опыта московских школьных психологов нами предлагается определенная последовательность или этапы осуществления диагностико-коррекционной работы: 1) изучение практического запроса; 2) формулировка психологической проблемы; 3) выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений; 4) выбор методов исследования; 5) использование метода; 6) формулировка психологического диагноза, которая должна обязательно содержать и прогноз дальнейшего развития ребенка, причем прогноз как бы в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет; 7) разработка рекомендаций, программы псн-хокоррекционной или развивающей работы с учащимися; 8) осуществление этой программы; 9) контроль за ее выполнением.

Хотелось бы обратить внимание на то, что, конечно, это не жесткая схема. В реальной жизни психолог навряд ли будет постоянно фиксировать, на каком этапе диагностико-коррекционной работы он находится. Кроме того, каждый раз будут различны временные затраты на прохождение им того или иного этапа. Но ориентироваться на их совокупность и последовательность необходимо всегда.

Рассмотрим подробнее содержание работы психолога на каждом из этих этапов.

I.3.2. Изучение практического запроса и формулировка психологической проблемы. Когда перед школьным психологом встает задача психодиагностики? Прежде всего тогда, когда к психологу приходят учителя, родители или сами учащиеся с той или иной проблемой, иными словами, когда к психологу поступает запрос.

Любой запрос, все равно, формальный он или неформальный, является для психолога сигналом о том, что у учащегося (или группы учащихся, класса), возможно, существует какая-то проблема. Следует отметить, что во многих случаях жалобы носят чрезвычайно расплывчатый, неопределенный характер.

Наиболее распространенные запросы к психологу со стороны учителей и родителей связаны с нежеланием некоторых учеников учиться, с низкой успеваемостью отдельных учащихся по всем или каким-то определенным учебным предметам, с жалобами на то, что тот или иной ученик учится ниже своих возможностей. Учащиеся обращаются к психологу с просьбой помочь им овладеть определенными умениями и навыками, развить свою память, стать внимательнее, сосредоточеннее на уроке, научить рационально распределять свое время и пр.

Помимо собственно учебных запросов, много запросов поступает по так называемым и личностным проблемам учащихся, таким, как тревожность ребенка (особенно школьная тревожность), различного рода комплексы, неуверенность в себе, трудности в поведении, во взаимоотношениях с другими людьми. Учащиеся часто обращаются к психологу с просьбой помочь им преодолеть сложности в общении со сверстниками, особенно со сверстниками противоположного пола, во взаимоотношениях с учителями и родителями. Многие школьники, особенно старшие подростки и юноши, спрашивают, как им развить определенные личностные качества, как составить программу самовоспитания, какую профессию лучше выбрать.

К психологу приходят запросы о том, как составить программу воспитательной работы с "трудными" классами (чаще всего с подростковыми), как работать с детьми из неблагополучных семей, как предупредить или преодолеть конфликт между учащимися и учителями, родителями и детьми, школьников между собой, как наладить контакт между школой и семьей в том или ином случае.

Многие обращения к психологу связаны с профессиональной ориентацией тех учащихся, выбор профессии для которых усложняется или отставанием в учебе, или неопределившимися интересами, частичными недостатками в структуре способностей и пр.

Нередко к психологу обращаются с просьбой определить целесообразность ускоренного прохождения ребенком учебного курса ("перешагивание" через классы) в связи с его одаренностью или высоким уровнем развития способностей. Вообще, запросы возможны по самым различным поводам.

Для определения точности запроса, для наполнения проблемы конкретным содержанием требуется проведение специальной беседы с человеком, сделавшим запрос. Такая беседа имеет и дополнительное значение -она служит для сбора первичной информации об учащемся, помогает прояснить его трудности перед взаимодействием с ним психолога.

Кроме того, школьный психолог, условно говоря, может сделать запрос самому себе по поводу какого-либо конкретного школьника или группы учащихся, если особенности поведения, -общения, учения привлекут его внимание, обеспокоят его, и он почувствует необходимость выяснить причины этих особенностей с целью их коррекции или развития.

Так, например, знакомясь с учащимися школы, психолог пришел в IV класс на урок английского языка. Его внимание вскоре привлекла девочка: худенькая, с короткими волосиками, очень оживленная, она при каждом вопросе учительницы первая поднимала руку, отвечала уверенно, громко (голосок у нее звонкий) и как-то радостно. После урока учительница английского языка по просьбе психолога кратко охарактеризовала детей этого класса и в числе наиболее способных назвала эту девочку - Таню. Следующим был урок математики. И тут психолог еле узнал Таню. Все оживление ее пропало, голос стал каким-то хриплым, огонек в глазах исчез. На вопросы учительницы Таня руки не поднимала, если ее все-таки спрашивали, отвечала неуверенно и часто с ошибками. Учительница в числе наиболее слабо успевающих по математике детей назвала Таню.

Естественно, перед психологом возник вопрос к самому себе: что лежит в основе сильных и слабых сторон успеваемости девочки, как обеспечить ей полноценное психическое развитие?

На основе запроса или требования, идущих от практики, необходимо найти и сформулировать психологическую проблему. Это делается на основании изучения возможно более полной информации об ученике. Сбор информации обычно происходит в процессе наблюдений за ребенком на уроках, во время перемен, внеклассных мероприятий, бесед с классным руководителем, другими учителями, родителями, товарищами. Психолог обязательно обращается также к данным ведущегося им "личного дела" школьника, в котором фиксируются все результаты психологических обследований, случаи обращений к школьному психологу, ход и результаты диагностической и коррекционной (или развивающей) работы.

Очень важно, чтобы психолог получил данные об истории развития ребенка, которая должна стать основным источником всех дальнейших сведений, фоном всего дальнейшего исследования. Всякий этап в развитии ребенка необходимо понять как вытекающий с логической необходимостью из предшествующего этапа. В процессе ответа на практический запрос о причинах нарушений в обучении, воспитании, развитии учащегося, о его потенциальных возможностях, о направленности его интересов и т. д. психолог выдвигает ряд гипотез и в соответствии с этим применяет различные методы обследования учащегося.

Следует помнить, что в ходе обследования необходима гибкая тактика. Психолог на основании новых данных, дополнительных снедений, результатов выполнения школьником того или иного задания, углубленных знаний истории его развития может и должен в случае необходимости менять исходные гипотезы и предположения и формулировать новые. Гипотезы при этом обычно принимают все более и более узкую направленность, фиксируя основную, "ядерную" причину.

Например, учительница русского языка и литературы обратилась к психологу с жалобой на поведение мальчика во время ее уроков: "невнимателен", "не слушает объяснений учителя", "не любит и плохо пишет сочинения".

Понаблюдав за ребенком на уроках, психолог сначала предположил, что у мальчика не развит интерес к чтению, литературе, поэтому он скучает на уроке, не слушает учителя, отвлекается, испытывает трудности при написании сочинений. На основании этого психолог наметил программу работы с ребенком. Но в процессе этой работы он обнаружил, что мальчик очень начитан, увлекается литературой, у него очень развито воображение. Когда его упрекают за невнимательность на уроке, он не всегда бывает виноват: он старается слушать, и в его воображении совершается иная жизнь, возникают образы ярче и интереснее, чем то, о чем рассказывает учитель. Ему неинтересна не литература, а урок - серый, формальный, скучный.

Особенности его воображения проявлялись и при работе над сочинением. Ему было очень трудно начать сочинение на заданную тему: эта тема идет не от него, она ему- навязана, "чужая". В процессе работы над сочинением он, во-первых, тратит много времени на то, чтобы совместить свои представления с формулировкой темы, и не успевает написать в срок, а во-вторых, так или иначе отходит от темы, расширяет ее рамки, вызывая тем самым очередное недовольство учителя. Сочинение же на свободную тему мальчик начинает писать сразу, как будто в голове у него множество готовых сюжетов и образов. Но писать такие сочинения учительница предлагала детям редко.

На основании обследования и предварительной работы с ребенком было сформулировано новое предположение - о его литературных способностях.

I.3.3. Использование методов психодиагностики в работе школьного психолога. Выбор метода обследования - один из наиболее сложных этапов диагностико-коррекционной работы психолога. Именно здесь специфика школьной психодиагностики проявляется особенно ярко, поскольку для научно-практической психодиагностики важным является быстрота и акцентированность обследования на конкретной проблеме. Научно-практическая психодиагностика не может позволить таких временных и людских затрат, какие позволяет научно-исследовательская психодиагностика (10).

Известно, что в психологии существуют два основных подхода к диагностике индивидуальных особенностей: количественный, основанный на идее повторяемости, возможности измерения, выявления статистических закономерностей, и качественный, ориентирующийся на индивида как на уникального, неповторимого человека и основанный на предпосылке о множественной детерминации психических явлений и многозначности каждого получаемого психологического факта (характеристики и классификацию психодиагностических методов см.: 1, 2, 17, 20, 21, 24, 26, 28, 32, 34, 37).

В психологической службе, пожалуй, как ни в какой другой области психологии, важно сочетание этих подходов, но главным при этом является качественная характеристика полученных данных.

Основные споры и дискуссии разворачиваются вокруг вопроса о возможности использования тестов, в частности тестов, разработанных за рубежом (см., например, материалы Всесоюзного симпозиума "Психологическая служба в школе" (Таллинн, 1983); материалы Круглого стола "Психологическая служба в школе" в журнале "Вопросы психологии" (1983, № 3, 4); материалы Всесоюзной конференции "Научно-практические проблемы школьной психологической службы" (Москва, 1987) и др.). Высказываются разные точки зрения. К сожалению, последние десятилетия характеризовались чрезмерной идеологизацией конкретных наук, в том числе психологии, в силу чего методики тестового обследования, разработанные на Западе, стали рассматриваться как "буржуазные", "немарксистские" и т. п. Такая позиция в науке совершенно неприемлема. Конкретные психологические методы, как диагностические, так и коррекционные, не выводятся из той или иной идеологии (в противном случае они не являются психологическими), они продукт психологии, общие закономерности которой, как и закономерности других наук (физики, генетики...), не зависят от государственных и идеологических границ.

Мы согласны с точкой зрения М. М. Кабанова, который считает, что метод почти любого исследования или подхода в зависимости от исходных теоретических позиций может служить разным философским положениям, разной идеологии (21). Так, Б. В. Зейгарник (20, с. 38-39) пишет, что, несмотря на то что методологические позиции К. Левина для нас неприемлемы, многие его экспериментальные приемы оказались полезными для исследования мотивационной сферы. В качестве примера она приводит широко используемую методику ученика К. Левина Ф. Хоппе, известную в психологической литературе как "исследование уровня притязания".

Эта методика заключается в следующем: испытуемому дается ряд заданий (около 18), отличающихся по степени трудности.

Содержание заданий нанесено на карточках, расположенных в порядке возрастания их сложности. Это могут быть задачи, требующие знаний в области литературы, искусства, математики. Задания могут быть и типа головоломок, лабиринтов. Содержание заданий должно соответствовать образовательному уровню и интересам испытуемых, только при этом условии у них образуется серьезное отношение к ситуации эксперимента, так как создается ситуация выбора. При этом дается такая инструкция: "Перед вами лежат карточки, на обороте которых обозначены задания. Номера на карточках означают степень сложности заданий. На решение каждой задачи отведено определенное время, которое вам не известно. Я слежу за ним с помощью секундомера. Если вы не уложитесь в отведенное вам время, я буду считать, что задание вами не выполнено. Задания вы должны выбирать сами". Экспериментатор может по своему усмотрению увеличить или уменьшить время, отведенное на выполнение задания, и тем самым произвольно вызвать у испытуемого переживание удачи или неудачи. Только после оценки экспериментатора, испытуемый может выбрать следующее задание. Таким образом, в эксперименте исследовались условия формирования уровня притязания под влиянием успешного или неуспешного решения задачи.

Тестовые методики обладают целым рядом достоинств: по существу, хороший тест аккумулирует в себе богатый клинический опыт, накопленный в психологии и смежных дисциплинах, и дает четкий инструментарий в руки психолога.

Проблема заключается не столько в том, использовать или не использовать тесты, сколько в том, с какой целью они применяются. Принципиально недопустимо использовать тесты для жесткого отбора, селекции учащихся, и другое дело, когда использование этих методов направлено на то, чтобы с их помощью выявить психологические особенности, причины отдельных нарушений или недостатков с целью их коррекции и содействия развитию учащихся.

Методики, разработанные в научной психологии, при использовании практическим психологом нуждаются в особой модификации, так как они не создавались для изучения конкретного человека как целого, живущего в реальных условиях. Кроме того, эти методики очень громоздки, длительны по процедуре проведения и по обработке материала, поэтому часто неудобны в практической работе психолога, перед которым ежедневно встает множество проблем, связанных с самыми различными детьми. В связи с этим Б. Г. Ананьев подчеркивал, что в диагностические методы должны переходить наиболее эффективные и пригодные к скоростному массовому применению модификации экспериментальных методов (1, с. 309).

Мы согласны с А. Е. Личко (24) в том, что при адаптации зарубежных методов исследования личности нельзя только ограничиваться их переводом с другого языка или заменой и исключением части текста, отражающей явно иные социально-культурные особенности популяции, на которой был разработан оригинальный тест. Необходима новая, всесторонняя проверка теста на надежность и валидность на той популяции, для которой он адаптируется. Большая часть уже адаптированных тестов, включая MMPI, еще недостаточно валидизирована (21, с. 25). Как остроумно заключает Ю. Л. Сыэрд, все процедуры по адаптированию, проверке тестов на надежность и валидность, разработке норм по своей трудоемкости в принципе не уступают разработке оригинального теста, "поэтому мы считаем, что составление новых, оригинальных тестов вполне оправданно. Нам нужны оригинальные советские тесты, теоретические основы которых были бы вне всякого сомнения. Это, конечно, не исключает возможности использования подходящих буржуазных тестов" (40, с. 47).

Один из существенных недостатков использования любых стандартизированных методик заключается в кажущейся легкости постановки точного и надежного диагноза. Начинающему практическому психологу кажется, что сопоставление полученных им данных с ключом стандартизированной методики само по себе дает диагноз. Это неверно. Сошлемся на мнение Лоуреиса Френка, который писал: "Нельзя надеяться, что стандартизованная процедура сможет широко осветить индивидуальную личность как уникальную индивидуальность. Она также не сможет способствовать проникновению в динамические процессы личности" (37). Поэтому даже прекрасное знание тестовых методик не дает права на категорическое экспертное решение - нужен еще глубокий психологический анализ и грамотная интерпретация комплекса разных показателей в их динамике. Особенно это важно учитывать школьному психологу, так как полученные в результате тестовых испытаний данные еще не раскрывают ближайших возможностей школьника.

Л. С. Выготский (13) убедительно показал, что наличное состояние возможностей ребенка еще не дает правильного представления о ходе его психического развития, поскольку существенно важным является не только то, что может выполнить ребенок в настоящее время, но и то, чего он сможет достичь в ближайшем будущем, какова его "зона ближайшего развития". Именно поэтому возникает необходимость построения отдельных диагностических методик в форме обучающего, формирующего эксперимента.

Опыт работы школьных психологов показывает, что применение одних и тех же стандартных, даже очень надежных методов, как правило, не дает возможности получить ответ на конкретный вопрос, поставленный перед ними. Психолог должен владеть самыми разнообразными методами - как высокоформализованными (техниками типа теста Векслера, MMPI, опросника Кэттелла, теста Амтхауэра и др.), так и низкоформализованными (наблюдение, беседа, проективные методы и пр.).

Мы согласны с К. Роджерсом, который подчеркивает, что в наше время нельзя утверждать, что какой-то один подход или метод "самый лучший" и "единственно правильный". Это сковывает нашу науку и практику, вносит в них неспособность реагировать на новое (45). Лишь разнообразие методов может дать новое знание. Б. В. Зейгарник высказывает ту же мысль, подчеркивая, что построение экспериментально-психологического исследования в клинике отличается от обычного психологического эксперимента многообразием, большим количеством применяемых методик. Очень часто изменение инструкции, какой-нибудь экспериментальный нюанс меняют результаты эксперимента (20, с. 48). Этот вывод имеет непосредственное отношение и к работе школьных психологов. Абсолютизация процедуры и результатов применения тестов приводит к односторонней оценке личности, так как при этом не учитываются многие другие свойства личности, не выявляющиеся с помощью данного теста, но являющиеся существенными для выяснения основного, решающего фактора психического развития данного ребенка.

К. Роджерс (45) обращает внимание на эффективность метода так называемого "интенсивного наблюдения", показывает, какое тонкое психологическое знание о ребенке оно может дать. В качестве примера он приводит неопубликованное исследование Сары Валински, изучавшей поведение 14-летнего мальчика, который испытывал сложности в усвоении знаний и был в группе отстающих в учебе. Восемь наблюдателей посменно находились с ребенком и фиксировали особенности его поведения с разными взрослыми людьми и сверстниками. Были выявлены 40 форм поведения данного ребенка. Анализ этих форм показал, что можно выделить 6 направлений этого поведения, которые можно было в свою очередь классифицировать как гармоничные, адекватные и как негармоничные, деструктурированные. Исследование показало, что у одного и того же ребенка в ответ на разные условия в ситуациях общения с другими людьми возникали совершенно разные формы поведения - от абсолютно нормального до полностью деструк-турированного, ненормального, болезненного.

Применяя различные методические средства, психолог получает все более и более точную картину индивидуальных особенностей человека в той мере, в какой это необходимо для выявления и психологической оценки решающего фактора развития.

В целом ряде случаев психолог должен получить быструю и оперативную информацию о ребенке. Отсюда острая потребность в методиках, не связанных с громоздкой процедурой обработки и позволяющих осуществить экспресс-диагностику. Экспресс-методики большей частью основаны на качественном анализе высказываний, продуктов деятельности, способов выполнения заданий и пр. (18, 20, 34, 36). В качестве таких психодиагностических средств могут быть использованы так называемые функциональные пробы.

В работе практического психолога роль функциональной пробы могут играть экспериментальные задания, способные актуализировать умственные операции, которыми пользуется ребенок в своей жизнедеятельности, его мотивы, побуждающие ту или иную деятельность, и др.

Приведем пример пробы на определение уровня развития у ребенка способности к обобщению. Детям даются пять столбиков чисел и предлагается выполнить задание: сумма чисел первого столбика равна 55, и нужно быстро найти суммы чисел остальных четырех столбиков:

Некоторые дети сразу находят общий принцип построения рядов. Например, Лена В. (III класс) тут же говорит: "Второй столбик - 60. ("Почему?") Я посмотрела: каждое число следующего столбика на единицу больше, а чисел - пять, значит, 60, 65, 70, 75". Зоя М. выполнила это задание таким образом: подсчитала сумму второго вертикального ряда, получила 60, потом третьего - получила 65; только после этого она обнаружила определенную закономерность в построении рядов.

Некоторые же дети вообще не могут уловить общий принцип построения рядов чисел и пересчитывают все столбики подряд, ничего не обобщая.

Подобные особенности мышления проявляются и в работе школьников с любым учебным материалом. Например, третьеклассникам дали 8 карточек, на каждой из которых был напечатан текст пословицы, и предложили объединить пословицы в группы по основному смыслу, заключенному в них.

Одни дети обобщают пословицы по существенному признаку:

Другие дети обобщают по внешнему, лежащему на поверхности признаку:

Чтобы судить на основании проб об особенностях мышления ребенка, необходимо проанализировать выполнение им (и неоднократное!) заданий из разных областей знания.

Или, например, пробы, направленные на определение способности детей на разном материале восполнить недостающие звенья целого:

Математический материал. Учащимся дается лист бумаги, на котором напечатаны примеры с пропущенными числами. Задание: "Вставь пропущенные числа так, чтобы примеры были решены верно". Всего даны три постепенно усложняющихся столбика примеров (пропущены одно число, два числа, три числа), в каждом столбике - примеры одинаковой сложности:

За каждый правильно решенный пример учащийся получал один балл, таким образом, максимальное количество баллов, которое мог набрать ученик при выполнении этого задания, равно 24.

Словесный материал. Учащимся дается лист бумаги, на котором напечатаны слова с пропущенными буквами. Задание: "Вставь буквы, чтобы получилось слово". Всего даны три постепенно усложняющихся столбика слов (пропущена одна буква, две буквы, три буквы), в каждом столбике - слова одинаковой сложности. Это задание, как и предыдущее, можно было выполнять, начиная с любого столбика. За каждое правильно восстановленное слово учащийся также получал один балл, таким образом, максимальное количество баллов, которое мог набрать ученик и при выполнении этого задания, равно 24.

Литературный материал. Испытуемому даются последовательно три карточки, на которых напечатаны коротенькие рассказы с пропущенным содержанием. Задание: "Здесь написаны начало и конец рассказа, очень коротко дополни его содержание".

Карточки предъявлялись в такой последовательности:

1. Дети пошли в лес.

Поэтому, не дойдя до леса, они бегом бросились домой.

2. Таня зашла за Катей и позвала ее гулять.

Тогда Таня решила остаться и помочь подруге.

Вообще не может дополнить - 0.

Наглядно-образный материал. Испытуемому последовательно предъявляются три сюжетные картины. В каждой картине часть изображенного сюжета закрыта листом белой бумаги.

1. Репродукция картины Успенской "Дети": мальчик сидит посреди комнаты на стуле, ноги у него в тазу с водой (должен, очевидно, мыть ноги), в одной руке он держит куклу и поливает ее водой из кружки, которую держит в другой руке. Рядом стоит девочка, с испугом смотрит на брата и прижимает к себе другую куклу, боясь, что и этой кукле достанется. Убегает испуганная кошка.

Ничего не может дополнить - 0.

Чтобы более глубоко и тонко определить причины того или иного психологического явления, психолог должен уметь сочетать собственные впечатления с заключениями, полученными в результате применения тестовых и других объективных методик. Поэтому практический психолог должен постоянно искать связь между научно-диагносцируемым признаком состояния и наблюдаемыми реакциями в поведении, мимике, жестикуляции, в голосе, взгляде, в вегетативных проявлениях (10). Л. С. Выготский специально обращал внимание на то, что установление симптомов автоматически никогда не приводит к диагнозу, что исследователь никогда не должен допускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симптомов (1983, т. 5, с. 314).

I.3.4. Психологический диагноз и рекомендации. Психологический диагноз - центральный момент диагностико-коррекционной работы. Он производится не только по результатам психологического обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных данных с тем, как выявленные особенности проявляются в жизненных ситуациях. Большое значение при постановке диагноза имеет возрастной анализ полученных данных с учетом зоны ближайшего развития ребенка.

Изучая не только лабораторные данные, но и реальные жизненные ситуации и поведение ребенка, мы должны понимать, что есть большая разница между достоверностью полученных в конкретном обследовании данных и достоверностью вывода. Выводы всегда относительны, поскольку они делаются на основании экспериментов или наблюдений, проведенных по одной или нескольким из возможных методик и одним из возможных способов интерпретации. Таким образом, диагноз должен основываться на критическом и осторожном истолковании данных, полученных из разных источников.

Как показывает опыт, значительные трудности в постановке диагноза связаны с недостаточно четким представлением школьного психолога о границах своей профессиональной компетенции. Так, существуют две основные формы отставания в развитии: отставания, связанные с органическими нарушениями нервной системы и требующие клинико-психологических или медицинских диагностики и теории; и временное отставание и неадекватное поведение, связанные с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития в основном здоровых детей (35, с. 55-78). Важно, чтобы в тех случаях, когда у психолога возникают подозрения о патопсихологическом или дефектологическом характере выявленных нарушений, он не пытался сам поставить диагноз, а в тактичной форме рекомендовал родителям обратиться в соответствующие учреждения. То же относится и к проблеме социальных факторов, обусловивших ту или иную психологическую характеристику ребенка. Психологический диагноз должен ставиться школьным психологом в строгом соответствии с профессиональной компетенцией и на том уровне, на котором может осуществиться конкретная психолого-педагогическая коррекция или другая психологическая помощь.

Формулировка диагноза обязательно должна содержать и прогноз - предсказание на основе проделанных этапов исследования пути и характера дальнейшего развития ребенка. Прогноз фиксируется как бы в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет. Следует тщательно продумывать, кому и в какой форме сообщать о диагнозе и прогнозе психического и личностного развития школьника.

Работа психолога по глубинному проникновению в изучение психического и личностного развития школьника обязательно должна приводить к выработке конкретных рекомендаций.

Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую части. Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется школьным психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и учителем (директором школы, классным руководителем, родителями - в зависимости от того, кто будет работать с ребенком) и выполняется педагогами и родителями с помощью и под постоянным наблюдением школьного психолога.

Рекомендации, даваемые школьным психологом учителям, родителям, учащимся, должны быть конкретными и понятными, тем, кому они предназначены.

Содержание и адресат рекомендаций зависят от сложности вопроса и области его разрешения. Психолог несет полную ответственность за реализацию рекомендаций и конечный результат.

В практической психологии велика роль личности самого психолога. Ширина и глубина, а также правильность психологического заключения являются не только функцией удачно подобранных и валидных психодиагностических методов, но до определенной степени также результатом успешного личного взаимодействия психолога и ребенка, которое требует от диагноста терпения, находчивости, умения контролировать свое поведение, способность вызвать к себе положительное отношение, чувство симпатии и доверия. Психолог должен развивать в себе особое состояние эмпа-тического сопереживания с установками, чувствами, опытом и поведением другого человека.