Глава 4. Психопрофилактическая работа

I.4.1. Что такое психологическая профилактика? Психопрофилактическая работа - мало разработанный вид деятельности школьного психолога, хотя важность ее признается всеми учеными и практиками, имеющими отношение к школьной психологической службе. Мы говорим о психологической профилактике в тех случаях, когда психолог на основе своих знаний и опыта проводит работу по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии учащихся, по созданию психологических условий, максимально благоприятных для этого развития.

Основная сложность этой работы заключается прежде всего в психологической неготовности педагогического коллектива (и родителей) к пониманию ее необходимости. Почему это происходит? В школе столько явных проблем и с отдельными учащимися, и с целыми классами, а психолог говорит о каких-то трудностях, которые еще только могут возникнуть. "То ли возникнут - то ли не возникнут,- думают учителя и родители,- нам бы с имеющимися трудностями справиться". Психолог не должен идти на поводу у подобных рассуждений. Психологическая служба не сможет развиваться и приносить ощутимую пользу народному образованию, основываясь только на решении сиюминутных проблем. Она должна прогнозировать возможность появления этих проблем и проводить работу в том направлении, чтобы они не возникли. Иными словами, психолог начинает психопрофилактическую деятельность тогда, когда еще нет сложностей в работе с ребенком, классом и пр., но он предупреждает эти сложности как возможные.

В психопрофилактике инициатива целиком и полностью исходит от самого психолога. Можем сказать, что здесь мы наблюдаем самозапрос в чистом виде. Психолог сам предусматривает на основе своих знаний то, о чем можно предупредить, что можно изменить, посоветовать, чтобы создать благоприятные условия для обучения и воспитания школьников. Здесь он хозяин положения.

Каково содержание психопрофилактической работы психолога?

1. Психологи следят за соблюдением в школе психологических условий обучения и воспитания, необходимых для нормального психического развития и формирования личности учащихся на каждом возрастном этапе.

Так, например, они ведут работу по предупреждению психологической перегрузки школьников, связанной с многочасовым пребыванием в коллективе, с напряжением, вызванным у некоторых детей неуверенностью в своих знаниях, боязнью контрольных работ, вызова к доске и пр. Многие учащиеся испытывают учебные перегрузки, обусловленные прежде всего психологическими причинами: недостаточно сформированы интеллектуальные и учебные умения и навыки, отсутствует положительная учебная мотивация, не развита познавательная активность, у многих учащихся выявлена неадекватная самооценка, обуславливающая неуверенность в своих силах, повышенную тревожность и пр. Предупредить все эти нежелательные явления можно только тогда, когда с самого начала школьного обучения будут четко соблюдаться определенные психологические условия.

В. А. Сухомлинский (39) справедливо считал, что если нормальный ребенок ни в одном учебном предмете не достиг успехов, если у него нет любимого предмета или занятия, значит, школа не выполнила своей задачи. Одно из условий нормального психического развития ребенка предполагает, что у каждого ученика есть любимый учебный предмет (предметы) или какой-либо иной вид деятельности. Психолог должен помочь каждому учителю-предметнику определить группу учащихся, наиболее заинтересованных данным предметом. Им можно давать дополнительную литературу, дополнительные задания. Это создает интеллектуальный фон класса, развивает интерес к знаниям, делает их ценными и привлекательными для учащихся, развивает способности и таланты, формирует основу для выбора будущей профессии.

В классе 30-35 учеников, учебных предметов - 10-12. Если каждый учитель по своему предмету выделит 4-5 человек, особо заинтересует их специальными заданиями, дополнительной литературой, в классе не останется незаинтересованных. А если они все-таки будут? Тут психологу вместе с учителями и с классным руководителем необходимо докопаться до причины этого. Приохотить к знаниям хотя бы через один какой-либо предмет надо каждого. Это возможно только тогда, когда учителя, работающие в данном классе, представляют собой коллектив профессионалов, заинтересованных в формировании личности каждого ребенка, а не только в том, чтобы именно по данному предмету был получен определенный процент успеваемости. "Дирижирует" таким коллективом, корректирует действия учителей классный руководитель. Давно уже пора оценивать его работу по тому, как формируются и развиваются способности и интересы каждого ребенка, как складывается его личность в целом. А помочь ему в этом - задача психолога, решая которую он способствует психологической подготовке детей к профессиональному самоопределению.

Работа школьного психолога по профориентации учащихся включает следующие моменты: а) раннюю диагностику интересов и способностей школьников (I-IV классы), разработку и проведение в жизнь программ по развитию интересов и способностей, б) диагностику способностей и склонностей младших подростков, дальнейшее осуществление программ их развития, в) формирование профессиональных намерений учащихся VII-VIII классов, изучение их психологических особенностей и качеств личности в соотнесении с требованиями выбираемой ими профессии, г) консультационную работу со старшеклассниками по определению дальнейшей программы обучения в связи с его дифференциацией, д) диагностику и коррекцию профессионального и личностного самоопределения учащихся старших классов. Подробно это раскрыто в IV.2.

2. Одно из центральных условий психического развития - благоприятный психологический климат в школе. Психолог оптимизирует формы общения в педагогическом коллективе, способствует улучшению форм общения педагогов с учащимися, родителей с детьми и, наконец, учащихся между собой.

Постоянное доверительное общение со взрослым является одной из важнейших предпосылок формирования устойчивой и высокой психологической готовности к оптимальному социальному действию. Если взрослый (учитель, родитель) эмоционально принят ребенком, подростком, старшеклассником, то они ценят то, во что верит взрослый, и наоборот.

3. Большое внимание психолог должен уделять предупреждению возможных осложнений в связи с переходом учащихся на следующую возрастную ступень. Переходные возрастные периоды - очень ответственные этапы возрастного развития. К началу нового периода у ребенка должны быть сформированы все основные психологические новообразования предшествующего периода. Л. С. Выготский считал, что на этих этапах ребенок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности.

Психолог прежде всего берет под контроль период поступления ребенка в школу, в течение которого происходит наиболее резкая смена основных видов деятельности. Это особенно актуально в связи с переходом к обучению детей с 6-летнего возраста. Психолог принимает самое активное участие в определении готовности детей к школьному обучению при приеме их в первый класс. Важность общей подготовки ребенка к школе признают все исследователи, изучающие психологию младшего школьника. Понятно, что жизнь ребенка надо организовать так, чтобы он еще до школы получал достаточно пищи для удовлетворения его естественной любознательности, чтобы он постоянно узнавал новое, чтобы у него возникали новые интересы, новые вопросы (36). Более подготовленными к школе приходят в I класс те дети, с которыми больше занимались до школы. Под словом "занимались" подразумевается не натаскивание детей по программе I класса, а широкое общение с ними. Это относится и к семье, и к детскому саду.

Конечно, нельзя понимать дело так, будто в зависимости от подготовленности к школе ребенок будет более или менее успешно учиться дальше. Часто и менее подготовленные вначале дети впоследствии обгоняют своих товарищей в учебе. Но все-таки подготовленные к школе дети оказываются в I классе в более благоприятном положении: у них уже пробужден интерес к знаниям, у них есть какие-то навыки (пусть самые элементарные) в чтении, счете, рассуждениях, в ответах на вопросы, и они чувствуют себя свободнее, меньше теряются на уроках, более активны; они умеют пересказать прочитанное, поделиться увиденным, на переменах их окружают одноклассники и с увлечением слушают их рассказы. Уже с I класса эти ребята завоевывают авторитет у одноклассников и доверие учителя. Дети, развитию которых до школы оказывали меньше внимания, попадают в более сложное положение: им нужно вместе с прохождением программного материала наверстывать то, что другие получили до школы.

Поэтому своевременная оценка психологической готовности детей к обучению в школе является одним из основных видов профилактики последующих возможных трудностей в обучении. При этом психолог прежде всего обращает внимание не столько на формальную готовность к школьному обучению (умеет читать, считать, знает что-то наизусть, умеет ответить на вопросы и пр.), сколько на определенные психологические особенности: как относится ребенок к поступлению в школу, был ли у него опыт общения со сверстниками, насколько уверенно или неуверенно чувствует он себя в ситуации беседы с незнакомым взрослым, насколько развита у него познавательная активность, каковы особенности его мотивационной, эмоционально-волевой готовности к обучению в школе и др. По результатам обследования психологом совместно с учителем разрабатывается программа индивидуального подхода к работе с детьми с первых дней их пребывания в школе. Школьным психологом М. Н. Костиковой (30) разработана типология психологической готовности детей к школьному обучению, которая позволяет давать конкретные рекомендации по работе с каждым ребенком.

Не менее важные вопросы встают и на других возрастных этапах, например на этапе перехода учащихся из начальной школы в среднюю, когда ребенок от одного учителя попадает сразу ко многим, каждый из которых предъявляет ему особые требования, когда усложняется содержание учебных предметов и существенно меняются методы их преподавания, становится необходимой большая самостоятельность, возрастает значение отношений со сверстниками и др.

Этот период можно считать сензитивным для развития специальных способностей и самосознания школьников, потому что именно в этом возрасте они начинают задумываться и осознавать свои интересы, возможности, у них начинает формироваться устойчивая самооценка.

Почему именно в IV (V) классе дети начинают задумываться над своими специфическими способностями?

IV (V) класс - это переломный этап в жизни и развитии детей, так как они переходят к предметному обучению. Первые три-четыре года учения в школе один учитель преподает детям все основные предметы - математику, русский язык, чтение, природоведение. Он требовал одинаково успешного овладения всеми предметами. Можно сказать, что учитель в начальной школе заинтересован в успешном овладении детьми знаниями по всем основным школьным предметам в равной степени. Обычно он выделяет в классе сильных, средних и слабых учеников: сильные ученики хорошо усваивают по всем предметам, средние - средне по всем предметам, слабые - слабо, опять же по всем предметам. Мы просили учителей начальных классов определить, какими качествами должен обладать ученик, способный к тому или иному предмету. С небольшими вариациями их определения сводились к тому, что способный ученик должен обладать трудолюбием, усидчивостью, вниманием, логической памятью, способностью много и упорно работать, умением наблюдать, любознательностью и пр. Мы видим, что все эти качества характеризуют общее развитие ученика и ничего не говорят о его специфических способностях, особенностях. Не ставя себе цели сформировать специфические способности ученика, не имея достаточно четких критериев специальных способностей, учитель начальной школы не может активно способствовать формированию у ученика самооценки способностей.

Иную картину мы видим в IV (V) классе. Каждый учитель преподает один предмет и представляет, какими качествами должен обладать ученик, чтобы успешно усвоить материал по данному предмету. Например, учителя-словесники считают, что способные к русскому языку дети осмысленно относятся к слову, чувствуют его структуру, обладают чутьем к языку; а способные к литературе часто используют в речи образы и т. д. Учителя-математики считают, что способные к их предмету дети должны обладать умением анализировать, понимать зависимость между величинами, хорошей зрительной памятью, пространственным представлением и пр. Мы сейчас не будем рассматривать вопрос о том, правильно или неправильно, полно или неполно представляют учителя структуру специальных способностей. Для нас важно то, что каждый учитель видит специфику своего предмета и пытается сформировать у учеников специфические качества, необходимые для успешного овладения материалом по данному предмету. Учитель в IV (V) классе стремится определить, выделить способных к своему предмету детей и пробудить у них любовь к нему. Если раньше ученики делились на сильных, средних и слабых, то теперь ученик, сильный по одному предмету, оказывается часто слабее по другому предмету. Если ученик один, другой, третий раз за ответ по данному предмету получил одобрение учителя и прочитал уважение в глазах товарищей, то он задумывается, почему такого не бывает с ним на других уроках, что помогает ему хорошо усваивать данный предмет и мешает усваивать другие предметы. Этот процесс самопознания происходит постепенно, часто неосознанно. А ведь в зависимости от характера самооценки способностей у ребенка складывается или правильное, или неправильное отношение к себе, вследствие чего самооценка может быть либо стимулом, либо тормозом развития. Очень часто учащиеся, не нашедшие подтверждения своим способностям к учению хотя бы по одному или нескольким учебным предметам, уже навсегда теряют интерес к школе и учению вообще. Избежать этого может помочь психопрофилактическая работа психолога как с детьми, так и с учителями, которая начинается еще задолго до встречи учеников со своими новыми учителями.

Свои проблемы возникают и в работе с учащимися VIII (IX) класса, когда перед ними остро встают сложные проблемы жизненного самоопределения.

Все эти критические точки школьному психологу приходится постоянно держать в центре своего внимания, именно на них направлена основная психопрофилактическая работа. Психологу важно привлечь к решению проблем и, главное, их предупреждению педагогический коллектив школы и родителей учащихся.

I.4.2. Психолого-педагогический консилиум. Одним из перспективных методов психопрофилактической работы является психо-лого-педагогический консилиум. Ю. К. Бабанский отмечает, что "для улучшения изучения школьников надо не увлекаться подробными письменными характеристиками, а сосредоточить усилия на коллективных обсуждениях мнений учителей класса о школьниках и, главное, на коллективной разработке мер индивидуального подхода к ученикам и классу в целом. Такие коллективные обсуждения можно условно назвать педагогическими консилиумами, чтобы подчеркнуть их направленность на анализ причин отставания в учебе или недостатков поведения. Улучшение изучения школьников позволит глубже решить и такую проблему, как развитие их склонностей, способностей и талантов, которая стала особенно актуальной и сложной в условиях всеобщего среднего образования" (4, с. 17).

Задача психолога в педагогическом консилиуме - помочь учителям с разных сторон подойти к оценке интеллектуального развития ученика, основных качеств его личности, показать сложность и неоднозначность проявлений его поведения, отношений, вскрыть проблемы самооценки, мотивации, особенностей познавательных и иных интересов, эмоционального настроя, а главное - обеспечить подход к ребенку с оптимистической гипотезой относительно перспектив его дальнейшего развития и наметить реальную программу работы с ним (даже если эта работа будет связана со значительными трудностями, с необходимостью специальных усилий преподавателей и воспитателей). Педагогический консилиум помогает избежать субъективизма в оценке возможностей отдельных учащихся, позволяет объективно их оценить и построить совместную программу действий, направленную на развитие определенных качеств или на устранение выявленных трудностей и недостатков.

Здесь следует учесть, что, к сожалению, у учителей часто складывается жесткое и однозначное мнение о том или ином ученике, и изменить это мнение очень не просто. Что бы ученик ни сделал, все его действия и отношения воспринимаются через установку на него учителя. Поэтому проведение консилиума, результаты работы которого были бы действительно полезны, требует тщательной подготовки, в ходе которой школьный психолог планирует решение нескольких задач:

1. Показать педагогическому коллективу ученика с разных сторон, обязательно подчеркнув его положительные, сильные стороны. Представить доказательные гипотезы, основанные на данных психодиагностики, наблюдений, бесед и пр., о причинах происхождения и существования личностных проблем школьника.

2. Добиться понимания каждым учителем того, что психолог говорит об ученике, т. е. пробиться сквозь стену установки учителя по отношению к данному ребенку. Это очень трудная задача, и решать ее нужно осторожно, постепенно, еще задолго до проведения консилиума. Нужно создать у учителя пусть небольшой, но собственный опыт видения ученика если и не иным, то хотя бы чуть-чуть измененным взглядом.

Важно пробудить у учителя сомнения в верности оценки ученика и в правильности своих педагогических действий. Подвести его к примерно таким вопросам и рассуждениям: "А если разобраться серьезно, что делали с ребенком? Прорабатывали на классном часе, в учительской, вызывали родителей. А знаю ли я, чем интересуется, о чем мечтает этот ученик? Что он читает? Какие фильмы любит смотреть? Какая обстановка у него дома? Что он умеет и любит делать: кататься на коньках, ухаживать за животными, играть в шахматы, рисовать, лепить, строгать?... За что-нибудь его когда-либо похвалили? Поставили хоть раз в чем-нибудь в пример другим ребятам? Поручили какое-нибудь значимое для него дело? Поинтересовались, есть ли у него друг, а если нет, то помогли ли этого друга найти? Наконец, поговорили с учеником в школе хоть раз "по душам", без упреков и угроз?.."

Постановка учителем перед собой подобного рода вопросов может поколебать его субъективную установку на ребенка, вызывает переосмысление и переоценку самого себя: что же это я? Ведь рядом человек, я за него ответствен, а я его не знаю... можно ли еще что-то исправить?!

Не случайно гуманистическая психология придает такое большое значение субъективному опыту человека и глубоко личностным процессам, позволяющим человеку самостоятельно продвигаться в усвоении знаний. К. Роджерс (45) писал, что есть особая трудность в передаче другому человеку психологического опыта по усвоению субъективно нового знания. Этот опыт человеку надо пройти самому, его нельзя передать прямым путем, о нем можно рассказывать, можно создавать условия, облегчающие поиск и накопление такого опыта, но его нельзя перенести из головы одного человека другому: учиться надо как бы заново. Поэтому многие избегают непривычных форм мышления: это хлопотно и трудоемко. И тогда понятно, почему люди часто предпочитают отмахнуться от всего нового.

Учителя в силу загруженности, недостаточности профессиональной квалификации или личностного развития устраивает определенность в оценке того или иного ученика. Он его внутренне, для себя, оценил и ведет себя по отношению к школьнику соответственно этой оценке, и совесть его спокойна, он не мучается вопросом: правильно или неправильно он поступил, как это может отразиться на настроении, самочувствии ученика?

Психолог же снимает всякую оценку с ученика. Ученик не может быть плохим или хорошим, он такой, какой есть, и мы, взрослые, должны его в чем-то поддержать, что-то помочь исправить. Это значительно труднее, заставляет думать и оценивать уже не ученика, а свои собственные действия и мысли по отношению к нему. И часто учитель с трудом меняет установку на ученика не только потому, что уж совсем не понимает, о чем говорит психолог (или кто-то другой), а потому, что, может быть, и бессознательно, не хочет усложнять жизнь самому себе. Поэтому здесь нужна кропотливая психологическая подготовка, чтобы помочь учителю "переступить" через самого себя.

3. Выработать коллективное понимание всеми учителями сути личностной проблемы ученика. Только в этом случае можно рассчитывать на их взаимодействие в интересах школьника.

Таким образом, психолого-педагогический консилиум, будучи грамотно подготовленным, помогает развитию не только учащихся, но и учителей, и всего педагогического коллектива.

I.4.3. Психологическое консультирование. Консультативная деятельность - очень существенное направление работы школьного психолога. Консультации проводятся для учителей, учащихся, родителей; они могут быть индивидуальными или групповыми.

Психологическое консультирование примыкает по своим задачам к психопрофилактической работе. Однако между ними есть существенные различия. Если психопрофилактическую работу мы начинаем тогда, когда психологическая проблема еще не возникла и мы предупреждаем ее как возможную, то консультационную - тогда, когда к нам приходят с уже созревшей проблемой. У учителя, или у ученика, или у родителей возникает какая-то проблема, которую они сами решить не могут, но которая их угнетает, тревожит, беспокоит. И они обращаются за помощью к школьному психологу. Задача психолога -помочь обратившемуся к нему человеку решить его проблему. Самое трудное при этом определить истинную проблему и установить причины, ее породившие. Очень часто, например, учитель приходит к психологу и просит помочь ему в работе с ребенком, который харак-реризуется им обычно негативно с точки зрения успеваемости, или поведения, или взаимоотношений со сверстниками и с ним, учителем. Как будто бы проблема - в ребенке, с ним и надо разбираться. Но с таким заключением не следует торопиться. Очень часто проблема возникает в результате неправильных действий или отношения самого учителя, следовательно, проблема прежде всего в нем самом, а потом уже в ребенке.

Представим такую ситуацию: школьник плохо учится по какому-то предмету. Учитель идет на консультацию к психологу. Но психолог может во время консультации помочь только самому учителю: почему тот не находит подхода к ребенку и пр.? А причину плохой успеваемости школьника психолог будет находить, уже имея дело с самим школьником.

Поэтому психолога и учителя следует рассматривать как специалистов в своих областях. Их сотрудничество по поводу проблемы ученика позволяет соединить их знания и открывает богатые творческие возможности для решения проблем. В этом, наверное, самое большое значение консультативной работы.

Если учитель во время консультации понял причину своей неудачи в работе с ребенком, значит, он решил свою проблему. А раз он осознал истоки проблемы, то скорее всего по-другому будет строить свои взаимоотношения с детьми и искать индивидуальные подходы к каждому.

У учащихся, особенно у старшеклассников, существует много проблем, с которыми они обращаются непосредственно к психологу. Это взаимоотношения в группе сверстников, конфликтные ситуации со сверстниками; взаимоотношения со сверстниками противоположного пола; взаимоотношения с родителями; взаимоотношения с учителями; просьба помочь найти выход в какой-либо затруднительной ситуации; вопросы осознания собственной личности; трудности в учебе.

Таким образом, психологическую консультацию мы проводим тогда, когда к нам пришли с проблемой, т. е. проблему мы уже имеем. При этом мы сначала уточняем и осмысливаем проблему, находим средства для ее решения; и только затем уже пытаемся предупредить, предотвратить возникновение подобных проблем в будущем.

Итак, психологический смысл консультации состоит в том, чтобы помочь человеку самому решить возникшую проблему. Только таким образом он сможет накапливать опыт решения подобных проблем и в будущем. Очень часто, как показывает практика, неопытный психолог пытается засыпать советами консультируемого- в результате оба оказываются неудовлетворенными консультацией. И это несмотря на то, что пришедшие на консультацию в большинстве случаев хотят, чтобы психолог обеспечил им быстрое решение проблемы, дал совет и, главное, подтвердил их собственное восприятие ситуации. Особенно это относится к учителям, с чем постоянно сталкиваются школьные психологи.

Опыт свидетельствует, что учителя, независимо от их педагогического опыта, обращаются чаще всего к психологу по поводу "неуправляемости" отдельных учащихся, в которых видят злоумышленников и виновников осложненных взаимоотношений. Они часто испытывают бессилие по поводу решения проблем, связанных с особенностями воспитания, обучения, общения тех или иных детей. Причину этих проблем и трудностей они стремятся искать в недостатках семейного воспитания, не подвергая сомнению свои профессиональные умения и личностные качества. Но в большинстве случаев оказывается, что учителя не знают основных психологических особенностей данного ребенка, поэтому не могут найти правильный подход к нему.

Поэтому во время консультации они сопротивляются активному вовлечению их самих в продуктивный процесс решения той или иной проблемы, предпочитая занимать пассивную позицию человека, перекладывающего решение вопроса на другого. Школьный психолог не должен в таких случаях идти на поводу у учителя. Его задача - подвести учителя к самостоятельному "прозрению", пониманию источников возникших проблем.

Не менее сложно консультировать родителей. Чаще всего они приходят к психологу по настоятельной рекомендации директора или классного руководителя и в большинстве случаев с трудом принимают версии психологических причин отклонений в поведении и обучении их детей. Они довольно часто стараются отвести разговор от поиска причин возникновения того или иного психологического качества ребенка в сферу семейных отношений, быта. Психологу, хоть это и не просто, всегда в центре внимания следует удерживать интересы ребенка и стараться избегать опасности погружения в разбирательство бесконечных супружеских или личностных проблем родителей.

Психолог также консультирует администрацию школы, способствует повышению психологической культуры педагогов и родителей путем проведения индивидуальных и групповых консультаций, участия в педсоветах, методобъединениях, общешкольных и классных родительских собраниях.

По запросам народных судов, органов опеки и попечительства, комиссий и инспекций по делам несовершеннолетних, а также других организаций психолог проводит психологическую экспертизу состояния ребенка, условий семейного воспитания с целью вынесения соответствующими инстанциями обоснованных решений о судьбе ребенка и дальнейшей работе с ним.

Таким образом, консультация - важный вид работы школьного психолога. Специфика психологического консультирования в школе заключается в том, что в процессе консультации рассматривается только то, что имеет отношение к решению главной задачи школьной психологической службы - максимально содействовать психическому и личностному развитию каждого школьника. Администрация школы, учителя, родители, другие люди получают консультацию постольку, поскольку имеют отношение к ребенку. Их проблемы рассматриваются только в связи с проблемами учащихся, а не сами по себе.

I.4.4. Психологическое просвещение. К психопрофилактике и психологическому консультированию тесно примыкает такой вид работы, как психологическое просвещение учителей, учащихся, родителей. У учителей существует огромный дефицит психологических знаний и навыков. Даже классные руководители, проработавшие с детьми не один год, располагают чрезвычайно бедными и однообразными сведениями о психологических особенностях своих учащихся. Это же можно сказать и о родителях, которые нередко при всей своей любви к ребенку не знают его и не умеют его понять.

Итак, в ходе психологического просвещения психолог должен:

знакомить учителей и родителей с основами детской, педагогической и социальной психологии; а учащихся - с основами самовоспитания;

популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований;

формировать потребность в психологических знаниях, желание использовать их в работе с ребенком или в интересах собственного развития.

Здесь могут быть использованы лекции, беседы, семинары, выставки, подборки литературы и пр. При этом совсем не обязательно всю эту работу проводить самому школьному психологу - он может приглашать специалистов. Но содержание для всех этих форм обеспечив.ает школьный психолог: важно, чтобы лекции, беседы, семинары не проходили только на абстрактно-теоретическом уровне, а имели бы предметом своего обсуждения и конкретные проблемы данной школы, данного контингента учащихся и пр., т. е. наглядно показывали бы, что психологические знания имеют непосредственное отношение к решению конкретных проблем обучения и воспитания школьников.

Итак, мы определили, что основными видами работы школьного психолога являются: психопрофилактика, психодиагностика, психокоррекция, работа по развитию учащихся, психологическое консультирование и психологическое просвещение. Все эти виды работы на практике существуют только в единстве, во взаимодействии.

I.4.5. Этика профессиональной деятельности школьного психолога. Этические проблемы в деятельности школьного психолога имеют немаловажное значение для его эффективной работы в школе.

Основной задачей деятельности школьного психолога является обеспечение нормального хода психического развития ребенка, поэтому он должен осуществлять свою деятельность исходя прежде всего. из интересов школьника, обеспечивая возможность развития его личности. Вследствие этого моральная и гражданская ответственность школьного психолога за свои действия как бы возрастает втрое, поскольку многие психические процессы имеют необратимый характер.

Все сказанное позволяет сформулировать главный этический принцип, который должен лежать в основе всей профессиональной деятельности школьного психолога, принцип, установленный еще Гиппократом применительно к врачебной этике - "не навреди" (подробнее см. 19).

Школьный психолог работает с детьми не один. Рядом работают другие люди, объединенные с ним общей целью - воспитанием подрастающего поколения. Поэтому следующим основным принципом профессиональной этики школьного психолога является соблюдение им в своей деятельности меры должного и возможного поведения. Этот принцип тесно связан с первым, но является по своему моральному значению подчиненным заповеди "не навреди", поскольку в большей степени относится к непосредственному выполнению школьным психологом своих должностных обязанностей. Простым примером реализации этих принципов в профессиональной деятельности школьного психолога может служить следующая ситуация: в школе имеется ученик, который нарушает правила поведения и испытывает трудности в учении. Учителя обращались за помощью к психологу, однако имеющийся в распоряжении школьного психолога диагностический и методический арсенал не позволил ему с достаточной точностью установить причины отклоняющегося поведения данного школьника. В этом случае школьный психолог не должен давать педагогам конкретных рекомендаций по созданию психолого-педагогической коррекци-онной программы работы с "трудным" учеником. Вместе с тем он не может "вычеркнуть" этого ученика из сферы своего внимания и должен продолжать наблюдение за ним, вести поиски адекватных средств психологического анализа. Однако в процессе этих поисков психолог не может и "навязывать" ученику свое внимание, особенно в тех случаях, когда оно вызывает у ученика отрицательную реакцию.

Почему в данном случае мы рекомендуем школьному психологу именно такую линию поведения? Во-первых, грамотное профессиональное поведение школьного психолога обязательно предусматривает четкое осознание им своих возможностей и достигнутого на данном этапе времени уровня развития психологической науки, и в частности возрастной психологии. Этика профессионального поведения школьного психолога требует от него использования в практической работе только многократно апробированных педагогических и психологических средств. Именно этим практический школьный психолог отличается от психолога-исследователя, научного работника. Работа в строгих рамках своих профессиональных возможностей, особенно в тех случаях, когда школьному психологу негде или очень трудно получить квалифицированную консультацию, является непременным условием его профессиональной этики. Здесь главным выступает принцип "не навреди", который обусловливает меру должного поведения психолога. Во-вторых, очень часто причины того или иного отклоняющегося поведения школьника лежат вне собственно психологических факторов развития или эти психологические факторы являются "кажущимися", твердо не установленными. Это относится, например, к низкому жизненному уровню семьи, специфическим экономико-географическим условиям среды обитания, врожденным, биологическим патологиям и так называемым "кажущимся факторам" типа: "плохо учится потому, что не способен", "ничего не в состоянии запомнить", "имеет преступные наклонности" и т. п. В этих случаях применение психологических коррекций может либо дать противоположные результаты, либо нанести непоправимый вред психическому развитию ребенка. С другой стороны, оставить без внимания ученика с отклонениями в поведении школьный психолог тоже не может. В этом случае наиболее целесообразным является такое поведение школьного психолога, когда он ненавязчиво продолжает наблюдения за этим учеником и одновременно знакомится с его образом жизни и окружением (товарищами, родителями, с которыми одновременно проводит беседы общего просветительского характера). В этом случае принцип "не навреди" (психокоррекциоиное воздействие отсутствует) сочетается с должным (контроль за учеником) и возможным (просветительская работа) профессиональным поведением школьного психолога.

Однако возможны ситуации, когда мера должного и возможного поведения приобретает решающую роль в деятельности школьного психолога. Правда, принцип "не навреди" остается при этом по-прежнему незыблемым, хотя и не проявляется явно. Это ситуации, когда школьному психологу достоверно становится известно, что психическое развитие учащегося тормозится или может быть заторможено и привести к отклонению от его нормального хода. В этом случае психолог не только морально должен, но и обязан принять все меры к исправлению сложившегося положения. Прежде всего к этим мерам относится максимально возможное использование своих прав, которые определены "Положением о школьной психологической службе", должностными инструкциями и другими инструктивными и методическими материалами (это главным образом мера должного поведения). В случаях же неэффективности или невозможности использования своих прав школьный психолог должен обратиться во все организации, которые прямо или косвенно связаны с воспитанием и обучением, и потребовать от них конкретной и реальной помощи в своей работе. При этом необходимо иметь в виду, что психолог не должен ограничиваться эмоционально окрашенными общими призывами - "спасите мальчика (девочку)!", а предложить конкретные, психологически обоснованные пути, обеспечивающие решение проблемы. В определенных случаях школьный психолог может прибегнуть к помощи прессы и общественного мнения (это мера возможного поведения).

Столь же энергично и достаточно жестко школьный психолог - но только в рамках своих специфических прав - должен действовать и в случаях, когда его работе препятствует сам ученик, с которым нужно проводить соответствующую работу. Вряд ли здесь целесообразно подробно говорить, что все свои требования школьный психолог должен предъявлять в тактичной и вежливой форме, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. В подобных ситуациях (нежелание ученика работать с психологом) обязательным условием для школьного психолога является необходимость привлечь себе на помощь авторитетных для данного учащегося учителей, товарищей и его родителей (соблюдение меры возможного поведения).

Таковы общие принципы, лежащие в основе этики профессиональной деятельности школьного психолога. Коротко их можно сформулировать следующим образом: а) четко сознавать свои профессиональные возможности и уровень профессиональной подготовки, с тем чтобы полностью исключить возможность нанесения ущерба психическому развитию ребенка; б) в рамках своей компетенции использовать все возможные средства к обеспечению успешного хода психического развития школьников, а в случаях опасности его нарушения требовать от заинтересованных лиц выполнения психологических рекомендаций, направленных на реабилитацию этого развития.

Опираясь на изложенные здесь основные этические принципы работы школьного психолога, каждый может легко представить себе линию профессионального поведения школьного психолога. Так, например, при осуществлении диагностической работы нужно учитывать, что работы с тестовыми заданиями представляют для учеников вид познавательной деятельности. Оставляя в стороне научный аспект этой проблемы, укажем лишь на то, что в работе с некоторыми учащимися (это нужно предварительно установить) нельзя использовать методики, в которых могут содержаться оскорбительные намеки на их близких и друзей. Также недопустимо применение методик в тех случаях, когда их содержание рисует в смешном или негативном плане учителей и родителей учащихся, особенно если в реальности имели место схожие ситуации.

Совершенно недопустимым для психолога вообще, а для школьного психолога особенно является разглашение данных психологического обследования особенно в тех случаях, когда анонимность результатов была оговорена или когда они могут нанести вред репутации испытуемого. Вообще, следует постоянно помнить, что разглашение профессиональной тайны психологом является, может быть, еще большим преступлением, чем разглашение врачебной тайны, так как в общественном мнении болезнь часто считается несчастьем, не зависящим от воли и личности человека, в то время как "психологические болезни", как правило, связываются с личными недостатками испытуемого, в которых виноват он сам или его близкие.

Тщательно следует следить за тем, чтобы конфиденциальные сведения, полученные в ходе психологического обследования, не стали известны некомпетентным лицам, а также не были бы обнародованы в публикациях или лекциях. Работник, нарушивший это правило, может считать себя вычеркнутым из рядов школьных психологов.

Конечно, могут быть случаи, когда интересы данного лица (или общества) требуют предоставления в распоряжение официальных лиц результатов психологического обследования. В этом случае школьный психолог может дать необходимые сведения, но предварительно поставить в известность об этом самого испытуемого и получить от официальных органов гарантию о нераспространении сообщенной информации.

В среде профессиональных психологов и социологов обычно принято считать, что обязанность строго хранить профессиональную тайну теряет свою силу, если имеется согласие испытуемого на ее разглашение. Хочется особо подчеркнуть, что данное положение не должно распространяться на деятельность школьного психолога, ибо ребенок не всегда может правильно оценить и осознать все последствия своего поведения в подобной ситуации.

Очень сложным является вопрос о соблюдении психологом профессиональной этики в отношении секретности данных диагностических обследований при разработке и осуществлении психологических коррекционных программ в тех случаях, когда в них должны принимать участие учителя школы или другие лица. В подобных случаях мы должны помнить, что успешное осуществление коррекции психологических отклонений, обеспечение нормального психического развития ребенка проводятся прежде всего в интересах ребенка и для его пользы. Результаты этой работы имеют гораздо большее значение и пользу для ребенка, чем вред, который может принести сообщение заинтересованным лицам (учителям, родителям) результатов психологического исследования. В этих случаях корректное, т. е. соблюдающее научный принцип необходимости и достаточности, использование данных психолога является необходимым. Однако и здесь школьный психолог должен быть уверен, что его информация будет использована заинтересованными лицами для достижения целей коррекционной программы, а не для другой, хотя бы и очень важной, цели.

При осуществлении профилактической работы, особенно в той части, которая связана с проведением массовых обследований или разработкой практических рекомендаций по развитию общеинтеллектуальных, эмоционально-волевых особенностей школьников, развитию их интересов и склонностей, адаптации к школьному обучению, определению уровня психического развития и т. п., школьный психолог должен доводить их результаты до сведения учителей, администрации школы или родителей. Больше того, некоторые сведения общего характера он может сообщать и самим учащимся, чтобы вместе с ними намечать конкретные пути достижения целей. Отдельные данные массового обследования в обобщенном виде могут быть доведены и до сведения всего коллектива класса. К этому следует добавить, что сами учащиеся, особенно в подростковом и раннем юношеском возрасте, очень часто интересуются своими психологическими особенностями, требуют от психолога, чтобы он поделился с ними результатами своей диагностической работы.

В таких случаях школьный психолог может представить некоторую часть своей информации заинтересованным ученикам. Однако делать это надо обязательно в индивидуальном порядке. Сведения должны относиться к вопросам самовоспитания и профориентации, не содержать оскорбительных или иронических намеков на особенности личности ученика, его родителей, близких, товарищей по школе и тем более - учителей. Вообще, при осуществлении этой работы школьный психолог должен руководствоваться правилом, сформулированным Г. Лессингом: "Ребенку нужно говорить правду, одну только правду, но не всю правду..."

Таких же правил профессионального поведения школьный психолог должен придерживаться и при осуществлении других видов своей деятельности, и в том числе психологическом консультировании и психологическом просвещении.

Просветительная работа школьного психолога, ведущаяся среди педагогов, также имеет определенный этический аспект. Успешность этой работы в значительной степени зависит от того, насколько учителя и администрация школы проникнутся мыслью о важности и необходимости этой работы для них самих. Это тем более важно, что конкретные результаты деятельности школьного психолога далеко не всегда очевидны для всех, отчетливо видны и имеют, как правило, большую протяженность во времени. В значительной мере дело осложняется и тем, что профессиональная деятельность учителя и школьного психолога имеет единую общую конечную цель - формирование и воспитание личности школьника. Но именно исходя из этой общей цели, можно выделить ту профессиональную специфику, которая определяет средства, а следовательно, и особенности деятельности учителя-предметника и школьного психолога.

Содержательная сторона деятельности всей психологической службы в школе, как и деятельности педагогических коллективов в целом, определяется содержанием среднего образования. Вместе с тем на практике реализация среднего образования, как правило, ограничивается привитием учащимся необходимой суммы знаний основ наук и общественно полезных навыков поведения, а психическое развитие ребенка как необходимое условие успешного формирования личности человека присутствует лишь неявно, не всегда выступает как одна из основных педагогических задач. Системы дидактических и методических средств обучения ориентированы исключительно на учителя-предметника, который в значительной степени репродуктивно переносит их на учащихся почти без учета их возрастных и индивидуальных особенностей развития. Здесь нужно подчеркнуть слово "почти", потому что общедидактические принципы, конечно же, учитывают общие возрастные характеристики учащихся с точки зрения их возможностей воспринимать учебный материал. Но во-первых, эти возрастные характеристики в дидактике и методике обучения носят очень общий характер, во-вторых, часто не учитывают последних данных психологической науки и, в-третьих, не отражают главной закономерности возрастной психологии - взаимосвязи и взаимообусловленности возрастных и индивидуальных характеристик психического развития ребенка.

Другим недостатком дидактическо-методических аспектов, с точки зрения психолога, является то, что в этой системе ученик выступает по преимуществу как объект педагогического воздействия, в основном пассивно воспринимающий содержание учебного предмета.

Эти дидактические и методические положения педагогической науки являются вполне естественными, поскольку выражают специфику ее предмета, и психологам нужно к ним относиться с вниманием и уважением. Но именно в этой связи школьному психологу необходимо привлекать внимание учителей не только к успешности усвоения учащимися материала школьных программ, но и к необходимости обеспечения в процессе обучения психического развития детей. Нормой профессионального и нравственного поведения школьного психолога должно стать совместное с учителями и другими работниками органов народного образования контролирование развития интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер личности учащегося. И только на основе этого развития применять к нему те или иные методы педагогического воздействия.

В своей деятельности школьный психолог должен отчетливо представлять себе, что специфический подход со стороны большинства учителей-предметников к процессу обучения следует признать для них традиционным и в основном оправданным, ибо, что бы там ни говорилось о воспитывающем обучении, все же основной профессиональной задачей учителя-предметника является обеспечение успешного усвоения учащимися знаний в объеме программы средней школы. Да и общественная оценка их деятельности производится главным образом в соответствии с этой задачей.

С учетом особенностей такого подхода к обучению работа школьного психолога по распространению среди учителей психологических знаний должна носить подчеркнуто просветительский характер. Просветительство же, как известно, исключает профессиональный снобизм, чувство превосходства, назидательность и тем более директивность тона и поведения. Помощь, оказываемая школьным психологом учителям-предметникам и администрации школы, должна носить дружеский и ненавязчивый характер, быть максимально деликатной и уважительной по отношению к профессиональным особенностям работы педагогов.

В свою очередь, включение школьного психолога в общий учебно-воспитательный процесс всей школы предполагает у него наличие определенных знаний в области дидактики и методики. Однако вполне очевидно, что его подготовка в этой области является значительно более слабой, чем у большинства учителей. Сказывается и отсутствие у него опыта педагогической работы. Но для того чтобы грамотно составить и эффективно осуществить программу психолого-педагогической коррекционной работы с учащимися, нужно иметь значительный объем знаний в области дидактики и методики. Значит, привлечение учителей к совместной работе над такими программами должно стать не только профессиональной обязанностью школьного психолога, но и определенной формой его поведения, ибо в процессе этой работы будет происходить взаимное обогащение знаниями психолога и учителя.

В этой связи возникает проблема взаимозаменяемости членов педагогического коллектива школы. Здесь позиция школьного психолога должна быть обозначена четко: он не может и не должен заменять учителя, однако в отдельных или экстремальных случаях (в школе всякое может случиться) психолог должен уметь на непродолжительное время подменить учителя на уроке.

Рассматривая проблему отношения школьных психологов и учителей с точки зрения содержательной стороны деятельности школьной психологической службы, мы должны остановиться на одном ее аспекте. Главным объектом школьной психологической службы, основной ее заботой и целью, безусловно, является ученик. Психолог в школе всю свою основную работу должен направлять на оказание помощи ученику в решении его проблем, способствовать нормальному и гармоничному развитию его личности. Но в общей системе школьного обучения и воспитания звено "ученик - учитель" (или "учитель - ученик") является не только основным, но и неразрывным, как бы ни пытались его разорвать некоторые представители родительской и педагогической общественности. Опыт работы психологов в школе в некоторых случаях обнаруживает опасную тенденцию противопоставления учащегося учителю или учащихся школе как единственному средству осуществления учебно-воспитательного процесса. Кстати, нужно прямо сказать, что деятельность некоторых учителей и стиль работы отдельных школ дают основание для такого противопоставления. В этом случае может возникнуть мысль о том, что школьный психолог должен встать между учителем и учеником и сделаться единственным защитником интересов учащихся.

Безусловно, школьный психолог должен охранять интересы ученика. Но во-первых, видимо, нужно защищать не всякие интересы ребенка, а только те, которые способствуют продуктивному развитию его личности, а во-вторых, для того, чтобы судить о том, что и как защищать, нужно хорошо знать эти интересы. В любом же случае наиболее продуктивной формой деятельности школьного психолога будет его стремление познакомить учителя с теми или иными интересами и проблемами учащегося, которые психологу удалось выявить, а затем - совместная работа по определению психолого-педагогических способов развития этих интересов либо их коррекции. Короче говоря, учитель, каким бы он ни был, не должен оставаться "за бортом" при осуществлении школьным психологом своей деятельности. Кстати, любой нормальный, профессионально грамотный учитель вряд ли позволит кому бы то ни было без своего участия и без контроля со своей стороны воспитывать и обучать своего ученика. Как известно, даже плохая мать очень редко доверяет ребенка чужим рукам.

Действенным способом решения многих проблем является такая организация деятельности и такое поведение школьного психолога, когда им создается иллюзия, что педагог как бы сам ведет психологическую работу среди своих учеников, сам стремится не только знать, но и в определенной степени понимать существо протекающих у них психологических явлений.

Обобщая сказанное, следует отметить, что этическая сторона профессиональной деятельности школьного психолога характеризуется прежде всего глубоким психологическим пониманием сущности происходящих в школе явлений, их взаимосвязей и обусловленности, особенностей поведения людей, окружающих школьного психолога, их взаимоотношений и поведения, а главное - развитой рефлексией своих действий и поступков, которые должны быть подчинены стремлению осуществить основную свою цель - формирование личности школьника, психологическую подготовку детей к жизни и труду.