Детская и педагогическая психология

Интерес к особенностям детской психики в связи с задачами обучения и воспитания свойствен всей передовой научно-педагогической мысли Нового времени, начиная от Вивеса, Коменского и Локка. Во второй половине XVIII в. этот интерес, резко обострившийся в связи с подъемом экономической жизни и потребностью в новых формах образования, запечатлели труды Руссо и Песталоцци. Последний прямо указывал, что хочет построить весь процесс обучения на психологической основе. Но такая основа еще не была подготовлена наукой.

Первая проба подробного и последовательного описания психического развития ребенка связана с именем немецкого философа Тидемана, опубликовавшего в 1787 г. "Наблюдения за развитием душевных способностей ребенка". Указывая, что искусство воспитания до сих пор не опиралось на изучение развития душевных свойств с точной датировкой его периодов, Тидеман представил результаты своих наблюдений за поведением одного мальчика от рождения до трех лет. Он фиксировал, как постепенно, неделя за неделей, месяц за месяцем происходят изменения в сенсорике и двигательной области, как на восьмой неделе возникают аффекты, на седьмом месяце - произвольная артикуляция звуков и т. д. (24, 544-547).

Значительно более детальную картину поведения ребенка-дошкольника нарисовал в середине XIX в. А. Кусмауль. Напомним, что это было время, когда традиционное ассоциативное учение о психической жизни стало приобретать направленность на анализ ее фактического состава. В идее постепенного усложнения душевных явлений под действием закона ассоциации начинали видеть не столько философскую доктрину, сколько инструмент эмпирической работы.

К детской психике, как наиболее доступному объекту такой работы, обращались А. Бен, И. Тен и др. Тену принадлежало описание процесса усвоения речи своей дочкой в сопоставлении с историческим развитием языка (1876). Основой обоих процессов считался универсальный механизм ассоциации. Не сама по себе эволюция психологических идей, а насущные потребности педагогики привели к интенсивному изучению детской психики.

В России эти потребности проявились особенно отчетливо в период ее перехода на путь капитализма. Выразителями передовых взглядов на развитие детей и его психолого-педагогические основы выступили Ушинский, Пирогов и революционные демократы. Система взглядов Ушинского изложена в его труде "Человек как предмет воспитания" (1867), в предисловии к которому указывалось: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" (20, 23).

Педагогика может, по Ушинскому, успешно разработать план воспитания целостной личности, только опираясь на весь комплекс наук о человеке, в центр которого ставилась психология. Задавшись мыслью, "нельзя ли внести в наше только что пробуждающееся педагогическое мышление сколь возможно точное и ясное понимание тех психических и психофизических явлений, в области которых это мышление необходимо должно вращаться" (20, 40), Ушинский стремился отобрать все наиболее важное и перспективное. Правда, в философской части своей педагогической теории он провозгласил полярность нервной системы как чистого механизма и души как самостоятельной сущности. Но в конкретном научном исследовании он не остановился на этом и искал способ заполнить пропасть между машинообразно работающим мозгом и бестелесной, произвольно действующей душой.

Фундаментальной категорией Ушинский считал полурефлексы, к которым относилось все многообразие навыков и привычек. Им отводилось выдающееся место в воспитательном процессе. Вряд ли кто-нибудь в мировой литературе охарактеризовал с такой полнотой и красочностью педагогическое значение навыков и привычек, как Ушинский. Различие между рефлексами и полурефлексами заключается не в степени зависимости (большей или меньшей) от нервной системы, а в том, что полные рефлексы установлены самой природой в организации нашего тела, тогда как полурефлексы есть результат воспитания, упражнения. Открытие Сеченовым центрального торможения служило Ушинскому опорой в представлении о нейромеханизмах полурефлекса (см. 20, 192), хотя в целом сеченовское учение о рефлексах головного мозга он не принимал.

Считая привычку "усвоенным рефлексом", Ушинский видел всю "обширность возможности через посредство привычки вносить в нервный организм человека существенные изменения, дающие ему те способности, которых он не имел от природы" (20, 206), т. е. решать главную задачу педагогики. При этом на передний план выдвигалось нравственное значение привычки: "Добрая привычка есть нравственный капитал, положенный человеком в свою нервную систему" (20, 228). Тем самым нравственная детерминация, идущая, согласно Ушинскому, от общих устоев жизни народа, выступала как решающая сила в построении специфически человеческого уровня деятельности нервной системы. Благодаря такому широкому подходу открылась возможность преодолеть механицизм и создать естественнонаучное "обеспечение" для передовой педагогики, задача которой, по Ушинскому, - физическое, нравственное и умственное совершенствование человека.

Вопросам педагогической психологии, физического образования, семейного воспитания, индивидуальным и типологическим различиям между детьми был посвящен ряд работ русского ученого П. Ф. Лесгафта (1837-1909). Руководствуясь принципом сенсомоторного единства, он разработал теорию физического образования, в качестве главной цели которого утверждалась "сознательная физическая работа" (12, 311). Однако неправомерно ограничиваться гимнастическими методами, направленными на то, чтобы развивать одни лишь физические силы человека: "Имея в виду задачи физического развития детей в школе, мы находим такой прием неудовлетворительным, потому что школа должна развить в ребенке не только силы, но главным образом умение управлять ими, умение целесообразно применять их к деятельности" (12, 298). Тем самым физические упражнения подчинялись более широкой задаче общего психофизического формирования личности. Не развитие мышечного, исполнительного аппарата самого по себе, а в первую голову развитие умения им управлять становилось ключевым для теории и практики физического воспитания.

Управление телом - категория сенсорно-интеллектуального порядка. Мышечные движения необходимо предполагают знакомство с пространственно-временными отношениями. Оно начинается в сфере элементарной чувствительности, а в дальнейшем переходит к свойственной человеку сознательной регуляции движения, для которой характерно оперирование словесными значениями. Сознательное управление поведением возможно, согласно Лесгафту, только на основе слова. Отсюда и его принцип учить ребенка управлять движениями посредством слова. Способность перейти от чувственно-образной регуляции к словесной рассматривалась как важнейшее условие воспитания самостоятельности поведения.

Важное место Лесгафт отводил реальным действиям, признавая за ними роль проверочного средства умственных действий: "Всякая умственная работа, не проверенная действием, не в состоянии способствовать усвоению причинной связи замечаемых явлений настолько, чтобы понять эту связь и выяснить законы, лежащие в основании их проявлений" (12, 289).

Физическое образование поэтому выступает в системе Лесгафта не только как предпосылка воспитания умственного в том смысле, что физически развитый и закаленный организм - благодатная почва для духовной деятельности. Такой организм способен сознательно управлять мышечными актами, менять в случае необходимости стратегию поведения, сравнивать и контролировать как его отдельные звенья, так и их взаимодействие. Иначе говоря, воспитание ума и воспитание тела - один процесс, а не два.

Интерес к изучению (исследованию) детского возраста резко усилили успехи эволюционной биологии. Наблюдение биологов-эволюционистов за детской психикой было новым подходом как в методическом отношении, так и с точки зрения интерпретации наблюдаемых фактов. Биолог выделял прежде всего объективные проявления психической активности, стремясь понять их приспособительный смысл в жизни как индивида, так и всего вида. Мысль о единстве эволюции этих двух форм жизни - онтогенетической и филогенетической - вызвала специальный интерес к изучению детской психики. Отдельный этюд по детской психологии принадлежал Дарвину (1877) (Дневник наблюдений за развитием одного из своих детей Дарвин вел в 30-40-х годах. Статья Тена, о которой говорилось выше, дала Дарвину повод пересмотреть этот дневник и опубликовать свои наблюдения). Затем выступил немецкий физиолог В. Прейер (1841-1897,) книга которого "Душа ребенка" (1881) открыла новый этап в изучении психического развития детей. Эта книга - итог многолетних наблюдений за развитием ребенка, проводившихся ежедневно не менее трех раз в день: утром, в полдень и вечером.

Систематические наблюдения вели и до Прейера, например Тидеман, Кусмауль, Тен. Прейеровские записи отличала не только свойственная натуралисту точность. Они возникли в ходе его эмбриологических исследований, как попытка перейти от изучения жизненных процессов в утробный период к их анализу в первые годы жизни. Важнейшей особенностью внеутробной жизни Прейер признал психогенезис - возникновение и развитие актов, относимых к категории психических. Принципиально новым в их трактовке было обращение к фактору наследственности, который, согласно Прейеру, играет в психогенезисе такую же важную роль, как личная деятельность самого ребенка. С этой точки зрения был подвергнут критике традиционный эмпирически ассоциативный взгляд на развитие детской души. Она не могла больше рассматриваться как "чистая доска", исписываемая личным опытом.

Модель "чистой доски" сложилась, как помнит читатель, в борьбе с учением о "врожденных идеях" и выражала в свое время прогрессивное понимание возникновения психических явлений. Теперь эта модель подвергалась атакам не со стороны чуждой детерминизму теории изначальности умственных форм, а со стороны передовой детерминистской биологии. Прейер писал: "Еще до рождения ребенка белый лист нервно-психической организации его исписан уже множеством неясных, неразборчивых и невидимых знаков, представляющих собой следы чувственных восприятий, испытанных давно минувшими поколениями" (16, 10). Свою книгу он рассматривал как попытку отыскать ключ к "иероглифам души ребенка".

После Прейера становится популярной тщательная и систематическая запись наблюдений за последовательностью возникновения и усложнения двигательных, эмоциональных и речевых реакций ребенка. Такого рода запись вел, в частности, в 80-х годах молодой невролог В. М. Бехтерев, составивший, наблюдая за своим сыном Петей, перечень эмоциональных реакций полугодовалого ребенка. Из других русских исследователей можно назвать А. И. Сикорского и Н. Н. Ланге. Последний прочитал в Новороссийском университете две лекции о душе ребенка (опубликованы в 1891), взяв за основу наблюдения Прейера. Ланге подчеркивал, что новый подход к изучению ребенка связан с коренными изменениями в общем направлении психологии. "Душа ребенка, - писал он, - стала доступной исследованию лишь с того времени, как изверились в методе старой психологии - исключительном самонаблюдении... Вопрос о душе ребенка был поднят с появлением новой, или объективной, психологии" (9,6).

В Соединенных Штатах проблема перестройки школы встала особенно остро в связи с ускоренным экономическим прогрессом этой страны, вступившей в стадию империализма.

Первым американским учеником Вундта, начавшим у него работать в год открытия лейпцигской лаборатории, был Стенли Холл (1846-1924). У Вундта Холл изучал роль мышечной чувствительности в восприятии пространства. Вернувшись на родину, он под давлением актуальных общественных запросов перешел от "академической" экспериментальной психологии к педагогической, непосредственно связанной с нуждами школы.

Чтение лекций учителям потребовало описания фактического содержания детской психики. Для этого Холл использовал не экспериментальные методики, усвоенные им в вундтовской лаборатории, а вопросники, которые раздавались учителям с целью сбора сведений о том, как дети представляют окружающий мир. Вскоре эти вопросники были расширены. В них включались вопросы, отвечая на которые школьники должны были сообщать о своих чувствах (в частности, моральных и религиозных), отношении к другим людям, ранних воспоминаниях и т. д. Затем тысячи полученных ответов статистически обрабатывались с целью представить целостную картину психологических особенностей детей различных возрастов.

Используя собранные материалы, С. Холл написал ряд работ, из которых наибольшей популярностью пользовалась "Юность" (1904). Ему принадлежала идея создания специальной науки о детях, названной им педологией. Этот проект уже в своей первоначальной форме строился на ненадежных методических и ложных методологических основах. Изучение психики детей с помощью вопросников вносило в педагогическую психологию приемы, выработанные в соответствии с интроспективной концепцией, с ее принципиально ошибочной исходной версией, что единственно достоверный психологический материал дают свидетельства сознания о самом себе. Если применительно к сознанию взрослого такой подход несостоятелен, то в еще большей степени это относится к сознанию ребенка.

Факты, собранные с помощью сомнительных методик, С. Холл объединил, опираясь на теорию рекапитуляции, согласно которой ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет вкратце главные этапы истории человеческого рода. Эта теория сложилась по образу биогенетического закона, выдвинутого Э. Геккелем и гласившего, что история развития индивидуального организма сжато повторяет основные стадии развития всего ряда предшествующих форм.

С аналогией между своеобразием психики ребенка и психологическими особенностями древних цивилизаций мы встречаемся у Тена, где утверждалось, что "ребенок в переходном состоянии обладает умственными свойствами, встречающимися в постоянном виде в первобытных цивилизациях, почти точно так же, как человеческий зародыш в переходном состоянии обладает физическими свойствами, встречающимися в постоянном виде у низших животных" (19, 22). Но Тен имел в виду параллель между детским мышлением и культурной историей человечества, тогда как С. Холл вел речь о биологической детерминации детской психики, формирование которой представлялось в виде перехода от одной фазы к другой, совершающегося в соответствии с основным направлением эволюционного процесса. Характер ранних детских игр, например, объяснялся изживанием охотничьих инстинктов первобытных людей, а игры подростка считались воспроизведением образа жизни индейских племен.

Из применения биогенетического закона к психологии детей вытекали глубоко реакционные выводы для педагогической практики, которые и сделал С. Холл. Он настаивал, в частности, на том, что детям нужно предоставлять возможность проходить через анимистическую, религиозную и другие стадии в своем развитии. В начале нашего века биогенетический закон в различных вариантах становится общепринятой концепцией в детской и педагогической психологии. Его принимают в качестве объяснительного принципа В. Штерн, Э. Клапаред и др. Хотя детская психология в рассматриваемый период и находилась под определяющим воздействием биологизаторских идей, в ней складывались различные течения, отличные от откровенно реакционного биологизаторства С. Холла.

Швейцарский психолог Э. Клапаред (1873-1940) интерпретировал биогенетический закон не в смысле рекапитуляции, а как свидетельство того, что имеется общая логика развития сознания в онто- и филогенезе. Немецкий психолог Карл Гросс (1861-1946) противопоставил учению о том, что игра по своей сущности является будто бы атавизмом, остаточным явлением, напоминающим о далеком прошлом вида, свою концепцию, согласно которой игра обращена не к прошлому, а к будущему и служит школой подготовки организма к жизненным испытаниям. Она упражняет функции для будущего. Несмотря на преимущество этой концепции по сравнению с холловской, и от нее осталась скрытой социальная сущность игровой деятельности. Ценность игры ограничивалась целями биологического приспособления.

Критическое отношение к позиции С. Холла высказали и другие психологи, как американские, так и европейские. Методике выспрашивания детей о собственных психических состояниях дал отрицательную оценку Т. Рибо. Он противопоставил ей зарождавшийся метод тестов как объективный, позволяющий выносить суждение об умственном развитии детей не на основании того, что они сами о себе говорят, а исходя из реального выполнения ими специально подобранных заданий. Антропометрические и психологические тесты начинают после Кеттела широко культивироваться в США уже в 90-х годах (Боас, Болтон, Ястров, Джильберт и др.). В начале XX в. они становятся в этой стране главным каналом приобретения научной информации о детской психике. Их преимущество по сравнению с холловскими вопросниками было очевидно,

Как уже отмечалось, психология сближалась со школьной педагогикой под давлением насущных общественных запросов. Недостатки традиционной дидактики породили стремление заменить ее данными экспериментальной психологии. Под давлением этой установки развернулись исследования в различных странах. В Германии активно работал Э. Мейман (1862-1915), в России - А. П. Нечаев (1875-1943) с большой группой последователей, в том числе учителей. Приборы и методики, созданные в университетских лабораториях, переносились в класс и прилагались к решению конкретных учебных и воспитательных задач.

Считая, что экспериментальная психология демонстрирует "ярко выставленный ею идеал точности и доказательности исследования" (14, 221), Нечаев надеялся преобразовать с ее помощью далекую от такого идеала педагогику. Он наметил программу экспериментально-психологического решения спорных вопросов методики и дидактики, предлагая пересмотреть с этих позиций учебные планы, методы, существующую систему упражнений, формы проверки знаний и т. д.

Эволюционно-биологический способ объяснения психического развития ребенка стал на рубеже XX в. господствующим, но не единственным. Ряд психологов стремились дополнить его культурно-историческим: соотнести детскую психику с развитием общественных форм и явлений (Д. Болдуин, Н. Ланге, Т. Рибо, Д. Мид и др.). Широкие культурно-исторические параллели проводил Болдуин. Мид выдвинул мысль о том, что психические реакции ребенка изначально производны от его взаимодействия с другими людьми. Каптерев написал специальные очерки по истории ума, предпосылкой которых являлась идея параллельности в развитии психических способностей ребенка, свойств современного "дикаря" и наших далеких предков. Не только мышление и речь, но и "различение цветов детьми, - согласно ему, - представляет полную аналогию различению цветов дикими племенами" (5, 69).

Попытки применить к изучению детской души культурно-исторический подход не увенчались успехом, так как само общество, его строение и история понимались идеалистически, а психика ребенка рассматривалась вне определяющей роли воспитания и обучения. Вместе с тем нельзя игнорировать существенные сдвиги, происшедшие в представлениях о развитии по сравнению с предшествующим периодом, когда за исходный пункт принималась динамика явлений индивидуального сознания. Теперь индивид, его свойства, структуры и процессы выступали как воспроизведение надындивидуальных законов, управляющих миром природы и миром культуры. Эта установка, несмотря на историческую ограниченность, а иногда, как мы видели, и на реакционность теоретических взглядов, с которыми она соединялась, сыграла важную роль в прогрессе психологического знания. Благодаря изучению особенностей детского поведения возникла необходимость создания всеобщей теории развития психики.

К ее решению стремились психологические направления последующего периода - функционализм, бихевиоризм, фрейдизм, гештальтизм и др. Каждое из них обращалось к детской психике как к объекту, на котором в первую очередь может быть испытана верность общих концепций.