2. Неуспевающие школьники

Методические указания

В этом разделе рассмотрены основные психологические причины школьной неуспеваемости психически здоровых детей и показаны виды помощи, которые может оказывать школьный психолог в их преодолении.

Эти причины можно объединить в две группы, в первую из которых следует отнести недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а во вторую - недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

Среди психологических причин первой группы выделим следующие три:

A) несформированность приемов учебной деятельности;

Б) недостатки психических процессов, главным образом, развития мыслительной сферы ребенка;

B) неадекватное использование индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности.

А. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет сам интуитивно находить их, причем не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы. Психолог Л. С. Славина перечисляет наиболее распространенные неправильные и малоэффективные способы учебной работы: заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвоения соответствующих правил, недостатки контролирующей деятельности и др. Неадекватные способы учебной деятельности могут носить и более индивидуализированный характер. Так, К. В. Бардин описывает первоклассницу, которая при списывании буквы по образцу ориентировалась на предыдущую букву, а не на образец, выполненный учительницей.

Возможны и такие случаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у учителя лишь внешнюю сторону их выполнения. Так, Е. Д. Божович отмечает, что слабоуспевающие ученики нередко в процессе усвоения учебных навыков упрощают и вульгаризируют их. Например, они могут вычленять основные части текста по абзацам, а не по смысловым связям, соотносить контурную карту с основной по квадратам, образованным параллелями и меридианами, перенося условные обозначения без учета условий задания.

Самостоятельно обнаружить ошибочность своих способов и произвести их замену на более эффективные школьник не может. Ему требуется помощь со стороны взрослого. Решающую роль в оказании помощи таким ученикам должен сыграть школьный психолог. В индивидуальной работе с учащимся, наблюдая его в учебном процессе и при выполнении специальных экспериментальных заданий, беседуя с ним о том, как он выполняет то или иное учебное задание, школьный психолог сможет обнаружить ошибки и.промахи ученика, обратить на них внимание ученика и его родителей, научить правильным приемам работы, а родителей - способам контроля за их использованием. Как отмечает Е. Д. Божович, специально занимающаяся вопросами коррекции способов учебной работы, часто задача психолога состоит не в том, чтобы полностью разрушить нежелательные приемы работы и сформировать новые, а в том, чтобы перестроить те, что реально имеются у неуспевающего ученика. Необходимо помнить, что просто отвергнуть старый способ и заменить его новым не всегда целесообразно. Если возможно этот способ усовершенствовать, то нужно сделать это совместно с ребенком, соблюдая корректность и не лишая ребенка права на индивидуализацию своей работы.

Б. Психологическая причина неуспеваемости, обусловленная недостаточной сформированностью основных психических процессов, является менее очевидной для наблюдателя. Вследствие этих причин возникают трудно выявляемые ошибки и промахи учеников, которые относятся чаще всего к мыслительным приемам и способам работы, а также к особенностям памяти и внимания.

Каждому учителю известно, что степень обучаемости у учащихся различна. При любой методике обучения, при самой лучшей ее организации одни ученики будут продвигаться успешнее, без особой затраты сил, другие менее успешно и с большим трудом. В этой связи говорят обычно о разных учебных способностях. Психолог 3. И. Калмыкова разработала специальное понятие "обучаемость" как восприимчивость к обучению. Обучаемость зависит от интеллектуальных особенностей человека, влияющих при прочих равных условиях на успешность обучения. Среди слагаемых обучаемости отмечаются способность мыслительной деятельности к обобщению, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мыслительных процессов и другие.

Мышление является важнейшим среди психических процессов, накладывающих отпечаток на обучаемость школьника. Чаще всего именно недостатки в развитии мышления, а не памяти и внимания, как это обычно считают в школе, являются распространенной психологической причиной неуспеваемости школьников. Психолог Н. И. Мурачковский проводил опыты с целью исследования памяти и внимания неуспевающих учащихся. Он установил, что слабоуспевающие дети дают хорошие результаты при запоминании слов, чисел, содержания текста, доступного им и близкого жизненному опыту. Однако при запоминании более сложных текстов, где нужно использовать логическую, опосредствованную память, тесно связанную с абстрактными формами мышления, они дают худшие результаты по сравнению с другими детьми того же класса. Слабоуспевающие ученики не имеют рациональных приемов запоминания, но эти недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии мышления.

Точно так же при выполнении специальных заданий на внимание (корректурная проба) неуспевающие учащиеся дают результаты не хуже тех, которые получают их успевающие товарищи по классу. Низкая концентрация внимания у них обусловлена тем, что они в силу особенностей своего мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Поэтому на уроке они часто отвлекаются на посторонние разговоры, вопросы учителя застают их врасплох.

Итак, не память и внимание, а специфика мыслительной деятельности является первоисточником трудностей у значительной части неуспевающих детей.

При характеристике психологических особенностей мышления неуспевающих школьников следует специально обратить внимание на их возрастные особенности, особенно на те из них, которые вступают в известное противоречие (особенно на первом этапе обучения) с требованиями школы, не соответствуют тем уровням познавательной деятельности, которые нужны учащимся. Конечно, не в возрастных особенностях следует искать причины неуспеваемости, но они в известной мере объясняют те индивидуально-психологические черты, которые формируются в неблагоприятных условиях обучения и воспитания. Каковы же эти возрастные особенности мышления, на базе которых могут возникнуть трудности и отставание в учебе?

Ребенок, придя в школу, обладает конкретным, наглядным мышлением. Чем младше дети, тем больше в их понятиях о мире отражаются такие его черты, которые воспринимаются непосредственно. Речь ребенка недостаточно развита. По некоторым источникам, слабость развития речи - одна из существенных причин неуспеваемости детей в начальной школе.

Школьное обучение требует от ребенка умения абстрагировать и обобщать, а это, особенно на первых порах, дается с трудом. Так, например, ученики младших классов при изучении грамматики часто называют глаголами отглагольные существительные, т. е. такие, как "бег", "ходьба", "чтение". Они не умеют отвлечься от реального значения слова и сосредоточиться на тех его свойствах, которые характеризуют его как часть речи. В изучении математики возникают трудности при подведении задачи под общий вид. Сложно для ребенка найти общее понятие, в объем которого входят несколько частных понятий.

Нелегко учащимся выделить основное, существенное, отбросить несущественное, ненужные детали, что наблюдается при пересказе, при составлении плана изложения и т. д. Как показывают исследования психологов, усваивая понятия, дети не различают существенные и несущественные признаки и стремятся в равной мере запомнить как те, так и другие. Поэтому новое понятие оказывается слабо связанным в памяти смысловым отношением с другим понятием.

Другая возрастная особенность детей - "однолинейность" мышления, т. е. неумение рассматривать предмет или ситуацию с разных сторон, неумение оперировать одновременно всеми необходимыми для решения задачи данными и т. п.

Психолог С. М. Бондаренко указывает, что "однолинейность" мышления отчетливо проявляется в такой сложной деятельности, как установление причинно-следственных связей. Рассматривая явление, имеющее несколько причин, дети обычно называют только одну из них, а если из одной причины вытекает несколько следствий, то также указываются не все, а чаще всего только одно. Так, например, часто в геометрии, рассматривая равносторонний треугольник, забывают о том, что, помимо равных сторон, он имеет равные углы; в истории при характеристике ремесленного производства говорят о ручном характере труда и упускают его малую производительность и т. д.

Отмеченные особенности мыслительной деятельности являются причинами неуспеваемости для определенной части учащихся - в основном для тех, кто не прошел в течение жизни до школы необходимый путь умственного развития, у кого не сформировались нужные интеллектуальные навыки и умения. Если им не помочь, то возникшие трудности в учении могут в дальнейшем привести к отказу от активной мыслительной работы, т. е. к интеллектуальной пассивности. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий. Психолог Л. С. Славина назвала их "обходными путями". К их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь - выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д.

Известно, что мыслительный процесс состоит из ряда операций. Наиболее распространенные из них - абстрагирование, обобщение, анализ, классификация, сравнение. Чаще всего многие из них не осознаются. Поэтому, как считают психологи, для того чтобы учащийся активно владел умственными операциями, их надо выделить, довести до уровня осознания и специально им обучать. Без овладения операциональной стороной мышления знание учебных действий и правил их выполнения оказывается бесполезным, поскольку ученик не в состоянии их применить.

Итак, для преодоления неуспеваемости у школьников с недостатками развития мыслительной сферы необходимо формирование у них интеллектуальных умений. Для этого нужна специальная система обучения (коррекционная программа), выработанная на основе анализа особенностей мыслительной деятельности учащегося. С этой целью можно использовать тесты умственного развития, включающие задания на выполнение различных умственных операций.

В качестве примера приведем опыт работы коллектива сотрудников лаборатории школьной психологической службы (НИИ ОПП АПН СССР) по построению коррекционной программы умственного развития подростков на основе разработанного этим же коллективом школьного теста умственного развития (ШТУР).

Тест исследует уровень сформированности некоторых логических действий, совершаемых с определенными понятиями. По содержанию заданий и способам анализа результатов методика существенно отличается от традиционных интеллектуальных тестов.

Анализ тестовых программ позволил расклассифицировать различного типа трудности учащихся, связанные с учебой в школе, следующим образом:

1) трудности, связанные со скудностью, ограниченностью вербального опыта детей;

2) трудности, связанные с недостаточным владением формально-логическими операциями, заложенными в тесте;

3) трудности, в основе которых лежат слабые знания учащихся по отдельным школьным предметам или предметным циклам.

В соответствии с приведенной классификацией трудностей в коррекционной программе намечены конкретные пути работы школьного психолога по их устранению.

Первая часть коррекциошюй программы направлена на обогащение и расширение вербального опыта детей, их общей осведомленности. В качестве способа, развивающего активный словарь детей, широко используется метод свободных словесных ассоциаций. Для повышения общей осведомленности детей рекомендуется учителям чаще употреблять на уроках современные термины общественно-политического, научно-культурного, морально-этического содержания, давать их объяснения, многократно повторять.

Вторая часть коррекционной программы состоит из специальных заданий по развитию и отработке формально-логических мыслительных операций и навыков. Полнота ее применения по отношению к отдельному ученику будет зависеть от качественного своеобразия его умственного развития, установленного с помощью ШТУР. Этим же будет определяться длительность ее прохождения каждым учащимся. Возможно также неоднократное применение отдельных упражнений.

Что же касается выявленных с помощью ШТУР пробелов в знаниях учащихся по конкретным предметам или по учебным циклам (общественно-гуманитарному, физико-математическому и т. д.), то даются рекомендации учителям по развитию понимания и углублению знаний в этих дисциплинах.

Для ознакомления с другими диагностико-коррекционными программами умственного развития учащихся можно порекомендовать книгу Л. С. Славиной и сборник под редакцией 3. И. Калмыковой и И. Ю. Кулагиной.

В. Третий фактор, который может вызвать дефекты познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся, - это неадекватное использование устойчивых индивидуальных особенностей, которые в отечественной психологии в течение длительного времени изучаются в связи с учением о типологических свойствах нервной системы.

Как отмечал Б. М. Теплов, кроме различий, относящихся к содержательной стороне психической жизни (убеждения, интересы, знания, навыки, умения и т. п.), люди различаются также по некоторым динамическим, формальным особенностям психического склада и поведения (темпу, выносливости, работоспособности и др.). Эти формально-динамические особенности психики и поведения детерминируются некоторыми природными факторами, в первую очередь, основными свойствами нервной системы. Согласно современным представлениям, свойства нервной системы имеют генотипическую природу и в этом смысле понимаются как практически неизменные, стабильные характеристики человека. Это означает, что нельзя не считаться с этими индивидуально-типологическими особенностями и не учитывать их в воспитательном, педагогическом процессе. Однако важно помнить, что каждое свойство нервной системы как генотипический признак имеет не одно, а много проявлений; они образуют широкий, хотя и ограниченный природой самого свойства, спектр. Благодаря этому широкому спектру проявлений могут быть достигнуты в каждом случае наилучшие результаты во взаимоотношении индивида со средой. Свойства нервной системы, как подчеркивал не раз Б. М. Теплов, не предопределяют никаких фиксированных форм поведения, они образуют почву, на которой легче складываются одни формы поведения и труднее - другие.

Среди основных свойств нервной системы, заметно влияющих на обучение человека, выделим силу и подвижность нервной системы (Понятие "подвижность нервной системы" в данном контексте употребляется в широком смысле. Сюда включаются представления о двух свойствах нервной системы: о собственно подвижности, понимаемой как скорость движения и скорость смены нервных процессов, а также о лабильности - как скорости возникновения и прекращения нервных процессов. Как подвижность, так и лабильность нервной системы, хотя по-разному, в конечном итоге детерминируют одну и ту же формально-динамическую особенность - темп деятельности). Для диагностики этих свойств можно использовать методики типа "карандаш и бумага", разработанные В. А. Даниловым и В. Т. Козловой. Необходимо помнить, что проявления силы-слабости нервной системы выражаются в различных показателях: в работоспособности, в показателях, отражающих способности человека выдерживать действия сверхсильного раздражителя, в помехоустойчивости, т. е. способности противостоять действиям посторонних раздражителей, в показателях реактивности, чувствительности к раздражителям.

Проявления подвижности-инертности нервной системы (в широком смысле слова) находят свое выражение в скоростных темповых показателях выполнения разнообразных видов деятельности (например, в скорости актуализации имеющихся знаний, в скорости реагирования на внешние раздражители, в продуктивности деятельности в ситуации, связанной с лимитом времени, в легкости приспособления к новым видам деятельности и т. д.).

Согласно некоторым психологическим исследованиям, слабые и инертные по свойствам нервной системы школьники хуже учатся, они чаще относятся к категории неуспевающих и слабоуспевающих, чем учащиеся с другими качествами нервной системы. Означают ли эти данные, что слабые и инертные школьники заранее, своей природой обречены на плохую успеваемость?

На этот вопрос следует ответить отрицательно. Психологи показали, что учебная деятельность в целом не может предъявлять специфические требования к геноти-пическим чертам, каковыми являются свойства нервной системы учащихся. Об этом, в частности, говорят те факты, что среди отличников встречаются школьники со слабой и инертной нервной системой. Однако свойства нервной системы не будут детерминировать высокие или низкие достижения учащихся только в том случае, когда всем учащимся создаются равно благоприятные условия. К сожалению, на практике такое встречается редко.

Хотя учебная деятельность предъявляет различные требования к самым разным сторонам работы нервной системы и, следовательно, стимулирует проявления и силы, и слабости, и подвижности, и инертности и т. д., тем не менее, как показывают исследования, в ней чаще возникают такие ситуации, которые более благоприятны для динамических особенностей сильных и подвижных, и реже такие; которые более благоприятны для динамических особенностей слабых и инертных. А если внешние условия часто требуют динамических характеристик, соответствующих особенностям нервной системы определенной группы учащихся, то эти учащиеся при прочих равных условиях значительно опередят по результатам тех, чьи динамические особенности нервной системы находятся в противоречии с требованиями деятельности. Таким образом, дифференциация по результатам происходит лишь при таких условиях, когда стимулируются проявления одного полюса выраженности свойства и подавляются проявления другого полюса. Так, например, подвижные учащиеся выглядят более способными, чем инертные, только потому, что условия обучения, воспитания (да и весь современный образ жизни) таковы, что в большей степени соответствуют природным особенностям подвижных, а у инертных должна происходить выработка особых форм организации своей деятельности, которая позволит им повысить скоростные возможности. Следовательно, успех их деятельности зависит от того, насколько удалось им выработать и прочно овладеть компенсаторными приемами приспособления к требованиям деятельности. Поэтому учитель должен особое внимание обращать на этих учащихся и чаще создавать благоприятные условия для обеспечения эффективности их учебной деятельности.

В работе М. К. Акимовой и В. Т. Козловой можно познакомиться с перечнем форм учебной деятельности и видов учебных заданий, которые неблагоприятны для индивидов со слабой и инертной нервной системой. Даются некоторые рекомендации педагогам по применению специальных приемов, облегчающих учебную деятельность этой категории школьников. Кроме того, в работе показано, какие положительные особенности имеют учащиеся со слабой и инертной системой и в каких учебных ситуациях они обнаруживаются, а также какие компенсаторные приемы позволяют им успешно овладевать учебными требованиями.

Важно помнить, что уменьшить "разброс" учащихся различного типа нервной системы по такому показателю, как уровень учебных достижений, можно только в том случае, если учитель применяет достаточно широкий: набор разнообразных педагогических приемов, соответствующих индивидуальным особенностям учеников. В случае же универсализации какого-либо одного метода различия в успеваемости неизбежно оказываются зависимыми от свойств нервной системы.

Теперь остановимся на характеристике второй группы психологических причин неуспеваемости, связанной с особенностями мотивационной сферы.

Несформированность у школьника такой положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, которая побуждала бы его к добросовестной систематической учебе, может стать ведущей причиной слабой успеваемости.

Мотивационная сфера учебной деятельности, т. е. то, что определяет, побуждает учебную активность, имеет сложное строение и изменяется в ходе индивидуального и возрастного развития школьников. Учебная деятельность является полимотивированной, и лежащие в ее основе различные побуждения образуют определенную иерархичную структуру. Так, например, у ученика может существовать направленность на процесс, на способы своих учебных действий, но в то же время он будет ориентироваться и на результат, на оценку своего труда. У школьников, помимо сугубо познавательных потребностей, учебных интересов, могут действовать мотивы "избегания" неприятностей, исходящих от взрослых, и т. д.

Обычно в школу ребенок приходит положительно мотивированным. В младшем школьном возрасте основной мотив учения состоит чаще всего в самом выполнении учебных действий по требованию взрослых как объективно значимой деятельности, благодаря которой ребенок приобретает новую социальную позицию. Помимо этого, интерес к школе младшего школьника объясняется его общей любознательностью, жаждой новых впечатлений. Обычно этот интерес удовлетворяется в первые один-два года. А выраженных познавательных мотивов у ребенка в младших классах чаще всего нет. Его почти не интересует содержание уроков и изучаемых областей знаний.

Чтобы не угасло у такого ученика положительное отношение к школе, необходимо уже в младших классах формировать собственно учебные интересы. Если этим не заняться своевременно, то не исключено, что часть школьников станет отрицательно или безразлично относиться к учебе и окажется в числе неуспевающих.

Что в таком случае должен делать школьный психолог? Как изменить отрицательное отношение неуспевающего к учению? По мнению ученых, занимавшихся этой проблемой, усилия школьного психолога, работающего в контакте с учителем, должны быть направлены на формирование устойчивой мотивации достижения успеха, с одной стороны, а на развитие учебных процессов с другой.

Формирование устойчивой мотивации достижения успеха необходимо для того, чтобы сломать "позицию неуспевающего", повысить самооценку и психологическую устойчивость школьника. Как считает психолог И. Ю. Кулагина, высокая самооценка неуспевающими учениками отдельных своих качеств и способностей, отсутствие у них комплекса неполноценности и неуверенности в себе играют положительную роль, помогая таким школьникам утвердиться в посильных для них видах деятельности, являются базой для развития учебной мотивации и осуществления необходимых педагогических воздействий.

Как помочь ребенку преодолеть неуверенность в себе? Совместно с учителем нужно создавать условия для переживания школьником успеха и связанных с ним положительных эмоций. Для этого рекомендуется ставить перед учеником такие задачи, которые соответствуют его возможностям или находятся в зоне его ближайшего развития. Нужно стараться вычленять те сферы деятельности, в ходе выполнения которых ученик может проявлять инициативу и заслуживать признание в школе. Это могут быть работа в летнем трудовом лагере, туристический поход, занятия спортом и пр. Достаточно эффективным может быть прием, который использует Ш. А. Амонашвили, - превращение отстающего ученика в "учителя", наставника, помогающего слабому ученику из младшего класса. Вычленение "успешных" сфер деятельности отстающего школьника помогает изменить отношение к нему педагогов, родителей, учеников в лучшую сторону.

Рекомендуется закреплять осознание школьником имеющихся у него достижений и успехов. Отталкиваясь от них, нужно помогать ему воспринимать очередное учебное задание само по себе, без воспоминаний о переживаниях, которые ему сопутствовали при прежних неудачах.

Особое внимание стоит обратить на характер и форму порицания и поощрения отстающего ученика. Порицание ни в коем случае не должно касаться способностей ученика. Психологи рекомендуют порицание в форме простого удивления учителя по поводу наступившего ухудшения в работе или поведении ученика ("Я не ожидал...", "Меня очень удивило..." и т. д.).

Следует обращать внимание и на такие моменты, связанные с получаемой неуспевающим учеником оценкой, как ее подробное обоснование, выделение тех критериев, по которым оцениваются результаты учебной деятельности.

Постепенно воспитывается у неуспевающего школьника уверенность в себе, в своих возможностях, и, изменяя тем самым его отношение к своей неуспеваемости, следует затем переходить к постановке конкретной и четкой цели по преодолению отставания в учебе. Но чтобы цель, которая перед учеником ставится, была принята им, стала его намерением, необходимо, чтобы он сам участвовал как в постановке цели, так и в анализе, обсуждении, осознании условий и путей ее достижения.

Так, например, психолог М. В. Матюхина предлагает использовать при организации работы с неуспевающим учеником перечень того, что он должен зкать и уметь по каждой пройденной теме. Сам ученик может отмечать против каждого пункта этого перечня, что он усвоил, чего еще не усвоил, соответствующими знаками: + (уже знаю); - (еще не знаю); ? (сомневаюсь). Такой способ работы дает возможность ученику видеть свое движение вперед, последовательно ставить и достигать одну цель за другой, подниматься со ступеньки на ступеньку и наглядно отразить свое обогащение знаниями и умениями. Такая организация учебной работы похожа на соревнование с самим собой и может явиться важным мотивирующим фактором, повышающим активность ученика.

Еще один путь, ведущий к этому, - формирование учебных интересов. Основная причина дефектов познавательных интересов заключается в отсутствии необходимого минимума систематических знаний в какой-либо области. Формирование учебных интересов можно осуществлять через простейшие "побочные" интересы. Так, цнтерес у школьников вызывают дополнительный развивающий материал, обращение к их непосредственному опыту, широкое использование их собственных наблюдений, практических действий, экскурсии, носящие познавательный характер. На основе первоначальных интересов к указанным видам работы возникает интерес к содержанию учебной деятельности (знаниям как таковым) и процессу выполнения сложных учебных действий. Эти как бы побочные интересы становятся тем опосредствующим механизмом, благодаря которому развиваются полноценные, истинные учебные интересы.

Итак, мы остановились на основных причинах учебных трудностей, которые могут возникнуть у ребенка и привести его в разряд отстающих, неуспевающих учеников. Многие трудности в учебе образуют своего рода порочный круг, в котором каждый нежелательный фактор вначале вызывается обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы. Поэтому чаще всего нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого конкретного ученика и стремиться устранить каждую из них. Нужно помнить, что нормальному здоровому ребенку всегда можно помочь, его можно и нужно научить учиться. В том, что ребенок отстает в учебе, чаще всего виноваты взрослые (школа и родители). Как пишет психолог Л. С. Славина: "Неуспеваемость ученика всегда (если, конечно, данный ученик здоров) является результатом ошибок в воспитании или обучении в школе, а иногда еще до школы".