Проблемы педагогической психологии в трудах С. Л. Рубинштейна (И. С. Якиманская)

Разработанный С. Л. Рубинштейном диалектико-материалистический подход к изучению психического в полной мере применим к анализу основных проблем педагогической психологии. Будучи одним из методологов и теоретиков психологической науки, он подошел к определению предмета педагогической психологии с позиций раскрытия источников и движущих сил психического развития в онтогенезе, вообще детерминации индивидуального развития.

В проблеме индивидуального развития ребенка основным является вопрос о соотношении обучения и развития. Рубинштейн критикует взгляды, согласно которым развитие психики определяется только внешней детерминацией, т. е. педагогическими воздействиями. Воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, являются органической частью этого процесса, а вовсе не его внешним стимулом. Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, указывает Рубинштейн. Но при этом он и сам активно воздействует на педагогические условия: избирательно к ним относится, изменяет их, приспосабливает к своим возможностям, наличному уровню развития. Детерминирует развитие не одно или другое, а то и другое в их сложной взаимообусловленности и зависимости.

Раскрывая диалектический характер соотношения обучения и развития, Рубинштейн сформулировал ряд принципиально важных положений, имеющих важное теоретическое и практическое значение для построения педагогической психологии как научной дисциплины. По его мнению, педагогическая психология не есть лишь промежуточное звено между общей психологией и педагогикой. Это самостоятельная область знания, исследующая закономерности психического развития ребенка в условиях обучения и воспитания, специально организуемых педагогом. Рубинштейн критикует широко распространенную точку зрения, согласно которой общая "психология исследует якобы независимую от педагогической практики природу ребенка; педагогическая же психология добытые этим путем, независимо от педагогической практики, положения применяет затем к педагогической практике, к делу воспитания и обучения" [5, с. 183]. Педагогическая психология должна изучать формирование психики ребенка в условиях педагогической практики, вне которой это формирование невозможно, ибо психика не только проявляется в деятельности, но и формируется в ней.

Фундаментальное положение Рубинштейна о единстве сознания и деятельности, определяющее постановку и решение основных вопросов развития психики, конкретизируется в свете проблем педагогической психологии в представлении о субъекте деятельности. Ребенок не просто объект педагогических воздействий, а активный, деятельный их преобразователь, т. е. субъект обучения. Рубинштейн пишет по этому поводу: "личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера и т. д., а также различные на разных ступенях развития и у разных индивидов особенности психических процессов (восприятия, памяти и т. д.) не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка, 'посредством которой он под руководством педагога активно включается в жизнь коллектива, осваивая правила и овладевая знаниями, добытыми в ходе исторического развития познавательной деятельности человека" [5, с. 191].

Подчеркивая взаимообусловленность педагогических воздействий и активность самого ребенка, Рубинштейн формулирует ряд положений, касающихся методов педагогической психологии. По его мнению, изучать психику ребенка можно только в процессе обучения и воспитания. Психические свойства, процессы, новообразования не являются раз навсегда данными, неизменными. Их характеристики меняются в зависимости от конкретных условий обучения и воспитания, от активности самого ребенка. Поэтому "зависимость между психологическим познанием и педагогической практикой не односторонняя..., а двусторонняя, взаимная. Изучать детей, воспитывая и обучая их с тем, чтобы воспитывать и обучать, изучая их, - таков путь единственно полноценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей" [5, с. 184]. Это положение Рубинштейна имеет принципиальное значение. Оно позволяет решать проблему соотношения обучения и развития, определять основные направления исследований психики ребенка, условия ее формирования, методы диагностики и воздействия.

Для изучения психического развития ребенка необходимо определить его источники и основные детерминанты. Важнейший источник - педагогические воздействия, в которых в концентрированном виде представлены социальные требования к обучению (воспитанию). Но обучающие воздействия опосредуются "внутренними условиями" (по терминологии Рубинштейна), т. е. активностью самого ребенка, уровнем его индивидуального развития. В системе всеобщего среднего обязательного образования педагогические требования (программы, учебники, формы и методы организации занятий) едины для всех учащихся определенного возраста, но они являются далеко не однозначными условиями их психического развития. Эффект обучения остается различным - каждый ребенок учится по-своему.

Психическое развитие определяется также конкретным опытом жизни (познания), накопленным самим ребенком как субъектом, избирательно относящимся к педагогическим воздействиям, а не механически их ассимилирующим.

К анализу предмета педагогической психологии Рубинштейн подходит с позиций общей теории детерминации психического, сформулированной им так: "внешние условия действуют через посредство внутренних условий, образуя с ними единое целое" [3, с. 11]. Конкретизируя это общее положение, Рубинштейн отмечает: "поскольку внутренние условия, через которые в каждый данный момент преломляются внешние воздействия на личность, в свою очередь формировались в зависимости от предшествующих внешних воздействий, положение о зависимости эффекта внешних воздействий от внутренних условий означает вместе с тем, что психологический эффект каждого внешнего воздействия на личность обусловлен историей развития, его внутренними закономерностями" [3, с. 9].

Это положение имеет важное значение для понимания источников психического развития ребенка. Внутренние условия не имманентны. Они обусловлены предшествующими внешними условиями, субъектно преобразованными, ставшими "историей развития" конкретного человека.

Под внутренними условиями понимается опыт предшествующего обучения, формирующийся целенаправленно (под влиянием учителя, учебника дидактических материалов) или стихийно (в реальной жизненной практике самого ребенка). Внутренние условия есть органическое слияние прошлых обучающих воздействий и их субъектной переработки. Ранее действующие условия обучения входят в состав субъектного опыта ученика в преобразованном виде. Накопленные в виде опыта, они начинают взаимодействовать с актуальными обучающими воздействиями. Внешние и внутренние условия образуют единое целое, в котором внешнее становится внутренним, а этим последним определяется влияние внешнего. Внутренние условия не только зависят от внешних, но сами влияют на характер внешних условий. Такова диалектика взаимосвязи внешнего и внутреннего, определяющая источники психического развития ребенка.

Это развитие - скачкообразный процесс, совершающийся по спирали, где общественный и индивидуальный опыт находятся в диалектическом единстве. Преодоление разрыва между заданным общественным опытом и наличным индивидуальным способствует закреплению достигнутого уровня развития, но эта стабилизация в дальнейшем перестает отвечать требованиям новых педагогических воздействий, что стимулирует переход на более высокий уровень развития. Этот процесс идет непрерывно, отражая подлинные соотношения внешнего и внутреннего. При этом, как подчеркивает Рубинштейн, "слово "внутренний"... не имеет ничего общего с субъективистическим значением этого термина" [3, с. 9]. Он отражает активность, избирательность субъекта по отношению к внешним условиям, что соответствует не механистической, а диалектической трактовке соотношения внешнего и внутреннего.

Субъективный опыт по своему источнику социален, т. е. является результатом предшествующих внешних воздействий. Вместе с тем это субъектно преобразованный опыт, составляющий историю индивидуального развития конкретного ребенка.

В раскрытии положения об источниках субъектного опыта со всей отчетливостью выступает основной принцип марксистско-ленинской теории отражения, характеризующий объектно-субъектные отношения, специфичные для всех психических явлений, как отношения взаимообусловленности, в которых субъект не пассивно отражает объект, а активно "вычерпывает" из него нужные признаки, свойства и отношения [4, с. 71].

Определяя предмет педагогической психологии, Рубинштейн распространяет этот принцип на изучение закономерностей психического развития ребенка. Он подчеркивает тот факт, что эффект внешних (обучающих) воздействий (как бы тщательно они ни были продуманы, спланированы, организованы) зависит не только от них самих, но и от активности ученика, его собственной деятельности, обеспечивающей субъектную трансформацию этих воздействий. Если обучающие (воспитывающие) воздействия сразу и однозначно становились бы содержанием деятельности самого ребенка (по терминологии Рубинштейна, внешнее становилось бы автоматически внутренним), педагогическая практика вполне могла бы обойтись без психологии, опираясь на дидактику, методику, Разрабатывающих и задающих всю систему обучающих воздействий. Но это не так. Об этом свидетельствует повседневный опыт школы. Недоучет роли субъектного опыта ученика приводит ко многим нежелательным последствиям в сфере обучения и воспитания подрастающего поколения. Нарастает разрыв между нормативными требованиями усвоения и субъектным овладением ими¹. В обучении этот разрыв сказывается в несоответствии информированности и развитости. В воспитании он проявляется в расхождении между знанием о нормативном действии и поступком.

¹ (Подчеркивая роль субъектного опыта ребенка, Рубинштейн разграничивает два термина: усвоение знаний и овладение ими. Под овладением знаниями подразумевается их субъективное принятие, преобразование, использование в собственной деятельности.)

Человек на любой стадии своего развития не просто находится под влиянием внешних воздействий, а активно преобразует их с учетом уже имеющегося у него субъектного опыта. Психическое развитие, по Рубинштейну, осуществляется не по схеме "внешнее во внутреннее", а по принципу "внешнее через внутреннее". "Интериоризация, - пишет Рубинштейн, - как факт имеет место, если под интериоризацией понимать лишь возрастающее в ходе развития значение внутренней умственной "теоретической" деятельности; но интериоризация в этом ограниченном смысле слова есть следствие, а не "механизм" умственного развития" [3, с. 55].

Педагогическая психология, по мнению Рубинштейна, должна раскрыть внутренние условия становления психической деятельности ребенка в ее взаимосвязи с внешними условиями. Ее непосредственный объект - ученик, деятельность которого направлена на овладение общественно-историческим опытом, зафиксированным в знаниях, умениях, навыках, нормах и правилах действия (поведения), заданных для усвоения в специально созданных для этого педагогических условиях - в обучении.

Центральным для педагогической психологии является понятие учения. Учение (по мысли Рубинштейна) - это деятельность ученика как субъекта, направленная на овладение общественно-историческим опытом. Основная функция учения - усвоение знаний, умений и навыков, обеспечивающих познание окружающей действительности и самого себя в специально организуемых для того условиях. "Подлинное усвоение знаний, - отмечает Рубинштейн, - это в принципе тот же процесс познания в специальных его облегчающих условиях, созданных дидактикой, методикой, педагогом" [3, с. 54].

Он рассматривает учение как познавательную деятельность, подчеркивая тем самым ее основную функцию. Содержанием учения является активная, преобразующая деятельность ученика с материалом (реальным предметом, изображением, словом), направленная на познание (усвоение). Активность ученика определяется накопленным опытом познания, сформированностью познавательных действий, умением пользоваться ими по собственной инициативе, выбором этих действий вне прямого указания и требований педагога.

Учение как деятельность ученика не совпадает с обучением. Обучение есть совокупность педагогических воздействий, реализуемых учителем всеми доступными ему средствами, это деятельность учителя, направленная на ученика.

Обучение и учение в известных условиях могут по своему содержанию совпадать (если действия учителя повторяются и закрепляются учеником, воспроизводятся в его собственной деятельности в неизменном виде).

Однако суть учения должна состоять не столько в полном совпадений действий ученика с действиями учителя (что, конечно, важно), сколько в субъектном преобразовании учеником действий, заданных учителем. Характер, содержание, направленность этих преобразований и определяют учение как деятельность ученика.

Анализируя учение как деятельность, необходимо прежде исследовать, в чем она заключается, а именно: взаимодействие обучающих воздействий и субъектного опыта ученика с учетом, конечно, источников этого опыта, его основных детерминант.

Учение - это прежде всего реализация субъектной деятельности, направленной на активное преобразование заданных образцов в целях их усвоения.

В 50-60-е годы С. Л. Рубинштейн и его сотрудники разработали теорию психического как процесса. В работах, посвященных этой проблеме, на примере развития и функционирования мышления было показано, что логика мышления, фиксируемая в его результатах (продуктах), не совпадает с психологией мышления, для которой мышление выступает прежде всего как процесс и как деятельность индивида.

Логика исследует закономерность порождения продуктов мышления. Психология изучает процесс порождения этих продуктов в мыслительной деятельности индивида. Рубинштейн пишет по этому поводу: "Логика специально фиксирует те условия, которым удовлетворяют соотношения мыслей, т. е. результатов мышления, когда эти последние адекватны своему объекту. Логика, конечно, тоже рассматривает объект своего изучения в развитии, в процессе. Но процесс, с которым имеет дело логика - это процесс развития научного знания в ходе исторического развития. В отношении же мышления как познавательной деятельности индивида ее задача ограничивается фиксацией самых общих условий, которым должен удовлетворять результат мыслительной деятельности, чтобы быть адекватным своему объекту.

Психология же изучает мыслительную деятельность индивида, процесс мышления в причинной зависимости ее результатов от условий, в которых он совершается" [3, с. 24}.

Следовательно, можно сказать, что логика усвоения не совпадает с психологией усвоения. Они не совпадают ни по своему содержанию, ни по функциям. Логика фиксирует ход усвоения общественно-исторического опыта. Отражая логику развития научного знания, она проецируется на логику учебного предмета. Психология усвоения характеризует процесс движения мысли индивида в ходе подлинно субъектной деятельности.

Результаты учения в виде знаний, умений, навыков планируются, задаются педагогом, контролируются и соответственно оцениваются. Но педагог не анализирует превращение заданных образцов в субъектную деятельность каждого ученика. Это задача психолога. Данные, которые он получает, должны постоянно использоваться педагогом в целях более эффективного планирования и контроля результатов обучения, но сам процесс достижения учеником этих результатов исследуется уже психологом.

Результат и процесс мышления нельзя отрывать друг от друга, но их нельзя и отождествлять. "Рассматривать усвоение как процесс "переноса" знаний из головы учителя в голову или сознание ученика - значит оперировать метафорами, за которыми скрывается механистическое представление, будто воздействия педагога непосредственно, минуя собственную мыслительную деятельность учащегося, усваивающего предподносимые ему знания, порождают в голове учащегося нечто, становящееся его достоянием. За усвоением знаний стоит процесс мышления..., он-то и должен быть прежде всего предметом психологического исследования" [3, с. 54].

Рубинштейн определяет основное соотношение педагогики и психологии. Результат и процесс слиты воедино, но не тождественны ни по содержанию, ни по функциям. Их органическое единство (но не тождество) и должна изучать педагогическая психология. Вся сложность предмета педагогической психологии как научной дисциплины состоит в том, что учение, понимаемое как деятельность ученика, нельзя изучать только по результату, без анализа обеспечивающего его процесса. Лишь во взаимодействии результата и процесса можно исследовать подлинную природу учения. "Каждый психический процесс, - пишет ученый, - имеет свое результативное выражение в том или ином образовании (например, восприятие как процесс в восприятии как образе предмета; мышление как процесс в том или ином понятии). Всякое такое образование, будучи результатом, "продуктом" соответствующего процесса, затем включается в его дальнейшее протекание. Ни один процесс нельзя охарактеризовать безотносительно к тем образованиям, в которых он в конечном счете выражается. Но образования (в частности, образования мышления - понятия) не могут быть превращены в самостоятельный предмет психологического исследования. Всякое понятие, будучи результатом мыслительной деятельности - индивидуальной и, вместе в тем, общественной, - является отражением объективной реальности и ее свойств: это геометрическое, арифметическое, физическое и т. п. понятие. Через свои продукты мышление переходит из собственно психологической сферы в сферу других наук - логики, математики, физики и т. д. Поэтому сделать образования, в частности, понятия, исходным в изучении мышления значит подвергнуть себя опасности утерять предмет собственного психологического исследования" [3, с. 27].

Специфика исследований, проводимых в области педагогической психологии, состоит в прослеживании и учете динамических отношений результата и процесса при формировании любого психического новообразования. На примере изучения мышления Рубинштейн показывает, что результаты мышления (понятия) сами включаются в процесс мышления, обогащают его и обусловливают его дальнейший ход, что находит свое выражение в новых результатах. "Речь, значит, идет, само собой разумеется не о том, чтобы исключить из рассмотрения результаты мыслительной деятельности, - подчеркивает Рубинштейн, - а о том, чтобы они выступили в психологическом исследовании как результативное выражение процесса, а не лишь как нечто данное, готовое" [3, с. 27].

Итак, только анализ процесса, в котором выступает мыслительная деятельность ученика как субъекта учения, может рас-крыть его основное содержание.

Обучением задаются общественно значимые результаты познания. Становясь индивидуальными, они выражаются в усвоенных учеником знаниях, умениях, способах действия. Превращение общественно выработанных результатов познания в знания, умения, навыки каждого ученика - это процесс преобразования заданных эталонов путем осуществления ребенком собственной мыслительной деятельности. Раскрытие ее содержания - подлинная задача психологии. "Зависимость развития от освоения знания не односторонняя, - пишет Рубинштейн. - Освоение знаний и умственное развитие - диалектический процесс, в котором причина и следствие непрерывно меняются местами" [3, с. 54].

Изучая процесс субъективного преобразования материала (его направленность, структуру, динамику), можно выявить уровень умственного развития ребенка, который не является раз и навсегда данным. Он зависит от организации его субъективного опыта, может не сразу сказаться на результатах проявления этого опыта, но всегда будет представлен в процессе овладения или его реализации. Только через изучение процесса может быть понята и раскрыта внутренняя логика психического развития ребенка. "Ребенок, - пишет Рубинштейн, - развивающееся существо, и каждое явление, в нем Наблюдаемое, находится в процессе становления. Оно не раз и навсегда одно или другое, но оно может стать как одним, так и другим и фактически на наших глазах, в ходе воспитательной работы, становится то одним, то другим" [5, с. 190].

Это положение имеет важное значение для определения содержания и уровня умственного развития ребенка, его оценки, создания психодиагностических и коррекционных методов. По конечным результатам мыслительной деятельности, вне анализа ее процессуальной стороны трудно судить с достаточной полнотой об уровне умственного развития ребенка.

Таким образом, учение как деятельность имеет процессуальную и результативную сторону своего выражения, тесно взаимосвязанные. Всякий процесс объективизируется в определенных результатах (промежуточных или конечных). В них "кристаллизуются" готовые продукты субъектной деятельности.

Результативная сторона учения выражается в научении. Научение - это характеристика субъектной деятельности по ее результату. В этом термине фиксируется факт овладения субъектом знаниями, умениями, навыками ("меня этому научили", "я этим овладел"). Конечно, как во всяком результате, в нем представлен процесс, но в свернутом, "снятом" виде. Чем ближе научение (как результат) образцам, заданным обучением, тем эффективнее учение. Но по научению еще нельзя судить о процессе самой деятельности. Как отмечалось, научение может быть результатом деятельности, различной по процессу. Оно может быть следствием многократных повторений, упражнений, копирования образца, а может иметь в своей основе развернутую познавательную деятельность ребенка как квазиисследовательскую деятельность. Только процесс позволяет раскрыть содержание учения как субъектной деятельности в ее собственно психологической характеристике.

Несколько слов о соотношении таких терминов, как обучение, учение, научение. Обучение как система нормативно заданных дидактических воздействий в значительной мере определяет учение как деятельность ученика. Учение как субъектная деятельность адекватно обучению, но не тождественно. Научение как результат субъектной деятельности, совпадающей в своих продуктах с нормативной деятельностью, является предметом анализа не только психологии, но и педагогики, которая контролирует и оценивает продукты деятельности ученика. Изучение же психического процесса, приводящего к тем или иным результатам, - дело психолога как профессионала.

Следует еще раз подчеркнуть, что разграничение результата и процесса необходимо главным образом в целях исследования (в реальном протекании они слиты воедино). Речь идет здесь о предмете и направленности психологического и педагогического исследования. Уточняя, можно сказать так: педагога интересует главным образом то, чему научился ребенок, чем он фактически овладел. Психолога же интересует по преимуществу то, как он этому научился, как он этим овладевал.

Усвоение знаний не всегда приводит к подлинному овладению ими. Можно усвоить путем подражания, копирования образца, заданного обучением (учителем, учебником, воспитателем). Но нельзя овладеть вне собственной деятельности, без привлечения и использования субъектного опыта, без преобразования заданного образца.

Рубинштейн писал по этому поводу: "Положение о единстве развития и обучения включает - и это необходимо подчеркнуть - более широкое и глубокое понимание учения, чем то, каким часто пользуются, не подвергая это понятие анализу. Учение в узком, специфическом смысле слова - учеба - рассматривается как особая деятельность, целью и мотивом которой для ребенка является именно "научение". При ограничении учения такой специфической учебной деятельностью положение о единстве развития и обучения становится явно неадекватным. Фактически, однако, "научение" может быть результатом и такой деятельности, в которой оно не является ни мотивом, ни целью для ребенка. Поэтому, хотя учению в таком специфическом смысле этого слова принадлежит несомненно центральное место и ведущая роль в овладении сложной системой знаний и умений, тем не менее обучение в целом всегда предполагает в качестве начального или завершающего звена "научение" в процессе выполнения такой деятельности, которая выходит за пределы собственно "учения" как специфической учебы. Первоначальное овладение родным языком, например, осуществляется в деятельности, направленной на общение, а не на изучение речи, и лишь затем мы надстраиваем над этим деятельность изучения речи (грамматики и т. п.) и овладение "мастерством" как завершающий этап "научения"" [5, с. 191-192]. Здесь подчеркивается, что учение включает в себя не только научение в виде усвоения правил, образцов грамматики, но и весь предшествующий опыт ребенка, складывающийся до специального обучения в ходе общения, его жизненной практики. Научение, как подчеркивает Рубинштейн, может быть результатом прямого усвоения (для этого используется термин "учеба"), а может быть следствием сложной трансформации обучающих воздействий через включение субъектного опыта ребенка. Именно последний вид научения обеспечивает владение речью в подлинном смысле как "овладение мастерством".

Анализируя содержание понятий обучение, учение и научение, Рубинштейн формулирует положение о том, что учение как субъектная деятельность определяется целями и мотивами самого ребенка. Как бы хорошо ни были организованы и заданы для усвоения обучающие воздействия, они не смогут быть эффективными, если не отвечают потребности ребенка думать над материалом, преобразовывать его. Можно хорошо усвоить логику ("операторику") задаваемого действия и даже точно воспроизводить эту логику по требованию учителя, но это еще не означает, что ученик научился самостоятельно мыслить.

Строя учение как процесс, необходимо знать не только то, в каких действиях (операциях) этот процесс совершается, но и что его побуждает, стимулирует. Если побудительные мотивы отсутствуют, процесс прекращается, хотя внешне он продолжает направляться учителем. Подчеркивая эту особенность, Рубинштейн писал: "Мы будет изучать, как совершается мыслительный процесс, но для того, чтобы он вообще так или иначе совершался, нужны какие-то мотивы, побуждающие человека думать, мотивы мысли лежат в конечном счете в жизни человека. Первый важнейший вопрос "что делать?" ставит перед человеком сама жизнь.

Каков бы ни был исходный мотив включения в мыслительную деятельность, но когда включение совершилось, в нем неизбежно начинают действовать мотивы познавательные, желание знать что-то, еще не известное" [3, с. 15].

Рубинштейн всегда подчеркивал, что внешняя детерминация оказывает свое воздействие только через внутренние условия, без анализа и учета которых становится неэффективной сама внешняя детерминация, какой бы она ни была. Внешние побудительные мотивы познания (усвоения) должны стать внутренними. Без этого не может быть ни устойчивого интереса к усвоению знаний, ни продуктивности усвоения, ни стремления к самостоятельному поиску, добыванию знаний, их активному использованию по собственной инициативе. На внешнем управлении извне ученик не может плодотворно и долго работать, если у него нет внутренней детерминации.

Характеризуя учение как процесс и как деятельность, Рубинштейн исследует структуру этой деятельности, ее основные единицы. Он не занимался специально разработкой теории учения. Однако, рассматривая учение как деятельность, распространил свое понимание деятельности и на учение как на одну из ее разновидностей. В структуру учения он включал цели, мотивы, побуждающие к деятельности, умственные действия (операции), обеспечивающие познание (овладение учебным материалом) и результаты (продукты) этой деятельности. Основной единицей деятельности он в 40-е годы считал действие, а единицей поведения - поступок.

Действие как единица деятельности (применительно к учению) понималось им как целостное образование, где выделялись мотивационные, операциональные и аффективные компоненты, которые, отражая структуру действия, представлены в нем в единстве. Рубинштейн подчеркивал, что умственное действие нельзя отождествлять с логической операцией. Умственное действие (как и поступок) - субъектное образование.

Усваивая те или иные логические операции, ребенок обязательно "окрашивает" их потребностно-аффективно. Он относится к ним избирательно: перестраивает их по ходу выполнения (что-то сокращает или пропускает), выбирает одни операции в ущерб другим и т. д. Какие бы жесткие (алгоритмические) предписания ни сопровождали введение логических операций в целях усвоения, ребенок всегда "приспосабливает" их к уже имеющемуся у него субъектному опыту. Поэтому, как подчеркивал Рубинштейн, логическая и мыслительная операции - адекватны, но не тождественны по своему содержанию. Мыслительная операция, отражая субъектную деятельность, более изменчива, вариативна. В ее основе лежит логическая операция, но субъектно переработанная (в пределах, конечно, ее основного предметного содержания).

На примере анализа мышления Рубинштейн убедительно показал, что обучением задаются логические (предметные) операции, которые не полностью совпадают с мыслительными операциями, фактически выполняемыми учеником. "Предметная операция, ее содержание, - пишет С. Л. Рубинштейн, - обусловлено соответствующей предметной областью. Мыслительная операция - специфическая форма проявления анализа и синтеза в многообразных формах своего проявления" [3, с. 33]. Предметная и мыслительная операции могут не совпадать, о чем свидетельствуют исследования, выполненные под руководством Рубинштейна². Это обусловлено тем, что "в ходе мыслительного процесса образуются определенные "маршруты", определенные способы осуществления анализа, синтеза и т. д. (они могут осуществляться как в виде бессознательно складывающихся и автоматически функционирующих операций анализа и синтеза, так и в виде сознательно выполняемых действий анализирования и синтезирования в соответствии с осознанными требованиями задачи). По мере того, как в процессе мышления складываются определенные операции - анализа, синтеза; обобщения, по мере того, как они генерализируются и закрепляются у индивида, формируется мышление как способность, складывается интеллект. Самые операции мышления не даны изначально. Они постепенно складываются в ходе самого мышления [3, с. 47].

² (2 См. работы: А В Брушлинского, И. М. Жуковой, Н. Т. Фроловой, И. С. Якиманской и др. [1 3]. См. также; Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. М., 1979; Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников М., 1980.)

Положение, высказанное Рубинштейном, важно для формирования мыслительных операций, знания их природы. Поскольку основной путь их формирования - обучение, то необходимо более подробно остановиться на этом аспекте проблемы. В обучении задаются логические (предметные) операции через правила, предписания (алгоритмы) и приемы их выполнения. Выделяются отдельные операции, их системы, последовательность осуществления и т. п. Это очень важно. Но, как подчеркивал Рубинштейн, заданные логические (предметные) операции нельзя отождествлять с мыслительными. Последние лишь постепенно складываются в ходе самого мышления, а это не однозначный процесс. Заданные приемы выполнения тех или иных операций субъектно видоизменяются, образуются определенные "маршруты", т. е. "способы" их осуществления. Тем самым Рубинштейн подчеркивает, что заданные обучением приемы трансформируются учеником в способы деятельности, т. е. субъектно перерабатываются. Основной "механизм" такой переработки - анализ через синтез, позволяющий выявлять в воспринимаемом объекте все новые и новые свойства путем включения его в новые связи и отношения [4, с. 70-71].

Приемы выполнения операций задают общую логику действия, но они однозначно не определяют умственные операции как таковые. Приемы отражают общественно-выработанные средства мышления (усвоения знаний), но, становясь сами непосредственным предметом усвоения, они не всегда определяют во всей полноте содержание мыслительных операций. Тем самым Рубинштейн разграничивает термины "прием" и "способ". Приемом задается нормативное требование осуществления той или иной логической операции. Например, хорошо разработаны приемы анализа звукового состава слова, текста арифметической задачи, выполнения основных операций счета и т. п. Они предназначены для обязательного усвоения всеми учащимися, за чем ведется тщательный педагогический контроль. И это очень важно, т. к. ребенок тем самым усваивает средства деятельности, выработанные общественно-исторической практикой человечества и зафиксированные в его культуре. При этом ученик развивается интеллектуально. Но это не значит, что эти приемы становятся средствами субъектной деятельности в неизменном виде. Усваивая их как заданные (нормативные) образцы мышления, ученик может видоизменять эти приемы, использовать их неадекватно, или наоборот, их усовершенствовать, находить новые приемы, пользоваться ими по своей инициативе, т. е. вырабатывать собственные способы умственной работы³.

³ (Отождествление приемов умственной деятельности с алгоритмами (логическими предписаниями, образцами рассуждений) имело место в психологии в 50-60-е годы в связи с проникновением в нее идей кибернетики, программированного обучения, что привело к смешению терминов "способ" и "прием", к искажению подлинных соотношений внешнего и внутреннего.)

Таким образом, Рубинштейн различает термины "прием" и "способ" как единицы, описывающие нормативную и субъектную деятельность, подчеркивает их адекватность, но не тождество. Для него прием - это заданный образец усвоения (мышления). Способ - это субъектно переработанный прием. Изучение особенностей субъектной переработки приема и есть одна из важнейших задач психологии усвоения знаний (в отличие от логики и методики обучения). Отождествлять усвоение ребенком приема действия (практического, воображаемого) с реальным ходом субъектного овладения им значит потерять предмет психологического исследования. Это не значит, конечно, что усвоение приема неважно, оно обязательно. Без этого способ сформироваться не может. Но это не значит, однако, что прямое усвоение приема (практического или умственного) автоматически становится способом действия самого ребенка. Признав это, мы невольно сводим принцип детерминации субъектной деятельности к механистической схеме, показывающей, якобы, всеобщий, универсальный путь формирования индивидуальных способов действия как совпадающих целиком и полностью с задаваемыми нормативными образцами.

Именно против такого понимания соотношения приема и способа предостерегал Рубинштейн. Он писал по этому поводу: "Не подлежит сомнению, что умственное развитие человека совершается в процессе усвоения знаний, выработанных человечеством в ходе общественно-исторического развития. В обусловленности развития мышления индивида сказывается специфическая для человека общественно-историческая детерминация его мышления. Однако роль продуктов общественно-исторического развития в детерминации умственного развития индивида выражается отнюдь не в простой проекции внешнего во внутреннее. Не посредством "интериоризации" внешних действий формируется умственная деятельность человека... Встать на такую точку зрения, имеющую хождение в нашей психологической литературе, значит извратить верное положение об общественно-исторической обусловленности человеческого мышления механистическим пониманием его детерминации. На самом деле каждый акт освоения тех или иных знаний предполагает определенные внутренние условия для их освоения и ведет к созданию новых внутренних условий для освоения дальнейших знаний" [3, с. 54]. Заметим, что при описании влияния общественно-исторического опыта на умственное развитие человека, Рубинштейн употребляет термин "усвоение". Когда же характеризует субъектную деятельность ученика, направленную на овладение знаниями, он использует термин не "усвоение", а "освоение", как бы подчеркивая его субъектность.

Итак, разграничение терминов "прием" и "способ" есть та линия, которая позволяет исследовать психологический механизм освоения знаний в отличие от других ракурсов рассмотрения этой проблемы (дидактического, методического). Заметим, что в методической литературе обычно используется термин "прием", что соответствует целям и задачам методики, разрабатывающей нормативные образцы. Смешение понятий прием и способ наблюдается, к сожалению, в самой педагогической психологии, призванной исследовать основные закономерности усвоения знаний.

Если признать, что центральным звеном в изучении механизма усвоения знаний в школе является овладение учащимися способами учебной работы, то с неизбежностью возникает задача определения правильного понимания соотношения педагогики и психологии в решении этого вопроса. "Наличие теснейшей взаимосвязи и взаимообусловленности психологического исследования и педагогической практики никак не должно снимать, - подчеркивает Рубинштейн, - принципиально четкого различия между психологией и педагогикой как науками, каждая из которых имеет свой предмет" [5, с. 184].

Как показывают исследования, проводимые в лаборатории психологии обучения Института общей и педагогической психологии АПН СССР, формирование способов учебной работы, обеспечивающих усвоение знаний по отдельным учебным предметам (русскому языку, математике, физике, истории, биологии), осуществляется на основе ознакомления учащихся с рациональными приемами овладения учебным материалом. Но само ознакомление с этими приемами в целях их усвоения, как бы содержательно и полно оно ни осуществлялось педагогом, не определяет однозначно деятельность ученика.

Важным условием организации этой деятельности является создание у ученика положительного отношения к усвоению приема. Если этого отношения не возникает, то прием усваивается либо формально, либо не усваивается вообще. "Цель, соотнесенная с условиями, - пишет Рубинштейн, - определяет задачу, кото-рая разрешается действием. Всякое сознательное человеческое действие является решением задачи. Отношение к этой задаче, к целям и обстоятельствам действия, в силу которого эта задача не только понимается, но и принимается, составляет внутреннее содержание действия... Изучение этого содержания и составляет задачу психологии при изучении деятельности... Без зоркости к этому внутреннему содержанию действий ребенка деятельность педагога обречена на безнадежный формализм" [5, с. 187].

Итак, заданное, чтобы быть усвоенным, должно стать задачей для ученика. При этом Рубинштейн четко разграничивает два понятия "задание" и "задача", которые часто смешиваются в современной психолого-педагогической литературе. Для него задание - требование обучающего, т. е. педагога. Задача - принятие и реализация этого требования самим учеником. "Основным инструментом, посредством которого педагог направляет и организует деятельность ребенка, являются обычно задания, которые он ставит перед ребенком, - подчеркивает ученый. - Для их эффективности нужно, чтобы они были внутренне приняты ребенком. Для этого необходима надлежащая их мотивация. От нее зависит внутреннее содержание и смысл заданий для ребенка. При ненадлежащей мотивации заданий со стороны педагога внутреннее содержание задания для ребенка может сдвинуться и резко разойтись с его объективным содержанием и с замыслом учителя, воспитателя. В педагогической практике такие случаи бывают нередко, причем они далеко не всегда осознаются педагогом" [5, с. 188; см. также: 4, с. 106-109].

Принятие задания, превращение его в задачу для ученика должно исследоваться психологом, изучающим те субъектные преобразования, которые осуществляет ученик, усваивая заданный прием. Здесь-то и создаются возможности для раскрытия тех "внутренних условий" (по терминологии Рубинштейна), которые характеризуют этот процесс. Как показали наши исследования, заданные ученику приемы пространственных преобразований (симметрии, поворота и т. п.) осуществляются им в преобразованном виде, становясь способами учебной работы, т. е. субъектными образованиями. Превращение заданного приема в способ учебной работы означает подлинное овладение учебным материалом, что выражается *в свободном пользовании способом по собственной инициативе, в условиях, не заданных обучением (учителем, учебником).

Раскрыть механизм этого превращения - задача психологии. Создать все необходимые условия для усвоения приема - задача педагогики, методики. Подчеркивая это, Рубинштейн писал: "Установка на эффективность психологического исследования в области педагогической практики, правильно понятая, никак не должна сводить психологическое исследование к решению лишь частных проблем, непосредственно примыкающих к техническим процессам педагогической работы, и низводить его до уровня рецептуры. Как раз на педагогическую рецептуру психологическое исследование непосредственно не уполномачивает. Педагогические выводы должны делаться в системе и логике педагогических закономерностей лишь с учетом психологических данных как предпосылок. Психология же должна разрабатывать свою - психологическую - проблематику, и чем в более широком и углубленном плане это будет делаться, тем лучше. Педагогика тем больше получит от психологии, чем более мощно эта последняя развернется в своем собственном специфическом и притом центральном, а не только периферическом содержании. Поэтому в интересах не только самой психологии, но и педагогической практики, чтобы психология разрабатывалась в плане большой науки, умеющей ставить проблему, значимые одновременно и теоретически и практически" [5, с. 184-185].

Основные идеи Рубинштейна, высказанные им применительно к предмету и задачам педагогической психологии, особенно важны сейчас, когда обучение и воспитание людей стало общегосударственной задачей. И здесь необходимо осознать главное направление развития исследований в области педагогической психологии. Если раньше усилия психологов и педагогов были направлены главным образом на разработку внешних (управляющих) воздействий, то теперь основное внимание уделяется изучению и раскрытию природы и механизма проявления внутренних условий - субъектной активности человека, ее основных источников и детерминант.

Для решения этих актуальных задач непреходящее значение имеют труды Рубинштейна, богатые своим научным содержанием и гражданским пафосом. Рубинштейн неустанно подчеркивал, что человек не объект, а субъект обучения (воспитания), что "общественные требования не проецируются механически в человека; эффект всех внешних воздействий, общественных в том числе, зависит от внутренних условий, от той "почвы", на которую эти воздействия падают. Всякая эффективная воспитательная работа имеет своим внутренним условием собственную нравственную работу воспитуемого, которая, естественно, завязывается в каждом сколько-нибудь вдумчивом и чутком человеке вокруг собственных поступков и поступков других людей при наблюдении последствий человеческих поступков - того, как наши поступки сказываются на других людях и поступки других людей на нас самих... Целью должно быть не одно лишь формальное соответствие внешнего поведения требованиям общества, не внешнее приспособление к ним; целью должно быть формирование у человека таких внутренних устремлений, отвечающих не букве, а духу моральных требований, из которых в порядке внутренней закономерности вытекало бы моральное поведение... Без надлежащего внутреннего отношения соответствие поведения этим требованиям очень хрупко, очень ненадежно. К тому же, если воспитание ограничивается предъявлением голых требований, результат может быть и нередко бывает еще хуже: извне предъявляемые требования без внутренней опоры в том, к кому они обращены, могут вызвать отпор, более или менее решительный протест - они, естественно, не всегда приемлются. Все дело как раз в том, чтобы сделать моральные требования внутренне значимыми для людей, не просто вообще предъявлять требования, и сделать это так, чтобы тот, к кому они обращены, принял их, - в этом главное" [4, с. 138-139].

Мысли, высказанные Рубинштейном по поводу воспитания, в равной мере применимы и к обучению. Стремление, особенно отчетливо проявившееся в последнее время в педагогике и психологии, к созданию оптимальных для всех, одинаковых условий обучения привело к тому, что в формировании знаний, личности школьника наметились элементы формализма. Некоторые педагоги предпочитают, чтобы дети отвечали на уроках хором, ходили строем, выполняли одинаковую для всех работу. Так легче ими управлять.

Разрабатывая единую для всех методику усвоения знаний, планируя в системе всеобщего обязательного обучения результаты достижений, мы не должны забывать, что одинаковость результатов (даже и очень высоких) не означает еще однозначность тех внутренних условий, которые к этим результатам приводят. Максимально раскрыть эти условия, эффективно на них воздействовать - задача более сложная, чем организация внешнего управления поведением учащихся.

Раскрыть внутренние условия развития каждого ученика, опереться на них, максимально их использовать - основная задача педагогической психологии, ее долг перед обществом, практикой обучения и воспитания подрастающего поколения. "Добиться успеха в борьбе с дурными и слабыми сторонами человека, - подчеркивал Рубинштейн, - можно вернее всего, нащупав его сильные стороны - те силы в нем, которые при надлежащем их направлении могут быть обращены на благую цель. За озорными выходками нередко стоят избыточные силы, которым не сумели во время дать надлежащее применение. На знании одних слабостей и недостатков ничего не построить. Поэтому воспитание, которое видит только их и одних их лишь подчеркивает, - бесперспективное дело. Кто хочет исправить недостатки человека, должен искать и его достоинства, хотя бы потенциальные, те свойства его, которые могут быть обращены в достоинства, при надлежащем направлении заключенных в нем сил... Вступая в борьбу с недостатками человека, надо искать себе союзников в нем самом. Так в самой практике воспитания и обучения сказывается значение общих положений о роли "внутренних условий"" [4, с. 138- 139]. Максимальное внимание к ребенку, его внутреннему миру, достоинствам и недостаткам, т. е. к содержанию внутренних условий его индивидуального развития, зависящего, конечно, от управляющих воздействий, но не однозначно ими определяемого, - основной путь эффективного обучения и воспитания.