С. Л. Рубинштейн в педагогическом институте им. А. И. Герцена (О. Г. Пархоменко, Д. В. Ронзин, А. А. Степанов)

Ленинградский период в научном творчестве С. Л. Рубинштейна занимает особое место. В течение немногим более десятилетия (1930-1942 гг.) увидели свет важные для советской психологии труды ученого: "Основы психологии" (1935); "Основы общей психологии" (1940) - первое издание, отмеченное Государственной премией (1942); опубликован ряд статей, посвященных методологическим и конкретным научно-психологическим вопросам: "Проблемы психологии в трудах К. Маркса" (1934), "К вопросу о стадиях наблюдения" (1939), "Философские корни экспериментальной психологии" (1940) и др.

В советской психологической науке уже неоднократно анализировались эти и другие работы Рубинштейна, поэтому данная статья посвящена не столько анализу его творческого наследия, сколько попытке воспроизвести ту научную среду, в которой это наследие создавалось и которая сама в большей степени явилась результатом деятельности ученого.

Рубинштейн приехал в Ленинград из Одессы. О некоторых вехах его жизненного пути до появления в Ленинградском государственном пединституте (ЛГПИ) мы знаем из статьи к 50-летнему юбилею ученого [1]. Экстерном закончив гимназию с золотой медалью, он получил высшее образование в Германии. В 1914 г. Рубинштейн возвращается в Россию и начинает преподавать психологию и логику. В 1921 г. С. Л. Рубинштейн избран заведующим кафедрой психологии и утвержден в звании профессора Одесского института народного образования [1].

Что представлял собой Ленинградский пединститут и кафедра психологии в то время, когда туда в 1930 г. приехал работать Рубинштейн? Первый советский педвуз уже в 20-е годы был крупным учебным заведением, имевшим в своем составе 10 факультетов и отделений: физико-математический, естественно-химический, русского языка и литературы, иностранных языков, общественно-экономический, педагогический, педологический, дошкольного воспитания, дефектологический и нацинальных меньшинств [2]. Среди преподавателей были такие знаменитые уже в то время или ставшие известными впоследствии ученые, как М. Я. Басов, А. П. Болтунов, В. А. Вагнер, П. А. Знаменский, В. Н. Мясищев, Д. Б. Эльконин, Л. С. Выготский, Т. Е. Конникова и др. [3]

Фактически кафедра психологии начала существовать с 1925 г а официально была утверждена с 1929 г. Кафедра входила в состав педагогического факультета. Ее возглавил в 1929 г. А. П. Болтунов. Ряд психологических курсов читали преподаватели других кафедр и приглашенные специалисты: сравнительную психологию - профессор В. А. Вагнер, дифференциальную психологию - профессор В. Н. Мясищев, психопатологию - профессор Н. И. Озерецкий, специальный семинар по современным направлениям в психологии - профессор Б. А. Фингерт. Часто приезжал Л. С. Выготский. Студенты изучали многочисленные курсы по смежным дисциплинам: нервно-мышечную физиологию (профессор Л. Л. Васильев), эволюционную теорию и теорию наследственности (профессор Ю. И. Полянский), антропологию (профессор Л. Г. Оршанский), общую физиологию человека (профессор К. М. Быков) и другие [4].

До появления Рубинштейна кафедра разрабатывала вопросы экспериментальной педагогической психологии. Это было время споров и дискуссий. На факультете ведущую роль играла кафедра психологии, которой вначале заведовал М. Я. Басов (1892-1931), психолог по образованию. Он же читал курс психологии, построенный на основе психологии поведения Д. Уотсона. Кафедра психологии обеспечивала только чтение лекций по экспериментальной психологии и проведение практикума по этому курсу. Педологический цикл дисциплин был очень богатый, в то время как психология входила в учебные планы лишь в скобках, в составе педологии [5].

Придя в Ленинградский пединститут, Рубинштейн возглавил кафедру психологии, с самого начала своей работы он направил основные усилия на решение методологических вопросов [6].

В следующем 1932/33 учебном году интерес к методологическим вопросам теснейшим образом связывается с разработкой конкретных исследований в русле педагогической психологии, имеющих практическое значение для школы и вуза. Это ясно видно из докладной записки Рубинштейна на имя директора ЛГПИ: "В истекшем учебном году кафедра психологии начала разворачивать научно-исследовательскую работу в плане педагогической психологии. Основной проблемой кафедра избрала изучение умственного развития в связи с процессом обучения основам наук и овладением системой знаний. Конкретно в истекшем году кафедра разрабатывала вопрос о развитии мышления в связи с обучением математике - у школьников, рабфаковцев и учащихся института народов Севера [7].

Далее Рубинштейн отмечает, что для дальнейшего развертывания этих исследований требуются новые штатные единицы и материальные средства. Намечается план новых исследований, который включает три раздела: "психологические вопросы Учебного труда"; "проблемы одаренности и специальных способностей", "проблема формирования характера в связи с учебно-воспитательной работой школы". И в дальнейшем Рубинштейн и его сотрудники все более целенаправленно следовали по выбранному в самом начале стратегическому направлению исследования, для которого характерно взаимосогласованное рассмотрение общих теоретико-методологических и конкретно-научных вопросов, имеющих практическое значение. Так, на первый семестр 1934/35 учебного года по экспериментальной работе запланированы работы: "специальное мышление и психология педагогического процесса" и "психологический анализ ошибок в чтении, письме и счете учеников начальной школы" [8]. В этом же году Рубинштейн планировал подготовить статью "К постановке проблемы специального мышления в связи с вопросом о соотношении обучения и развития школьников" [9]. Данная проблема получила свое отражение также в его уже упоминавшейся монографии "Основы психологии" (М., 1935, с. 369-371 и др.).

Научная деятельность Рубинштейна не ограничивалась рамками кафедральных исследований. Он входил также в состав научно-исследовательской лаборатории им. М. Я. Басова, с которой сотрудничали Л. С. Выготский и его ученик Д. Б. Эльконин [10]. В 1934 г. к педагогическому институту был присоединен Государственный институт научной педагогики (ГИНП) [11], где Рубинштейн возглавил секцию педагогической психологии. В 1935 г. при кафедре психологии организуется научная лаборатория [13]. Для работы Рубинштейна в рамках ГИНПа тоже характерна теоретико-прикладная направленность.

Поражает широта интересов, большой объем ведущейся Рубинштейном научной работы. Так, помимо указанных выше проблем, в решении которых он участвовал, в 1934-1935 гг. ученый готовил к изданию "Основы психологии", совместно с В. Н. Мясищевым и А. П. Болтуновым писал книгу "Психология на Западе" [8]. Он вел исследовательскую работу, выступал с докладами и публиковал статьи.

Такая интенсивная научная деятельность ученого отражается на содержании работы руководимой им кафедры психологии, на заседаниях которой создается атмосфера научного поиска, тот столь необходимый для плодотворной работы коллектива благожелательный и в то же время высокотребовательный интеллектуальный фон.

Вот лишь некоторые выдержки из сохранившихся протоколов заседания кафедры. 20 мая 1935 г. Рубинштейн выступает на тему "Психология Э. Шпрангера", помимо членов кафедры присутствуют 15 представителей других кафедр [15]. 2 июня того же года Рубинштейн выступает на кафедре с докладом "Французская социологическая школа", присутствуют 12 человек профессорско-преподавательского состава других кафедр и институтов [16]. По каждому из сообщений идет серьезное обсуждение. По сохранившимся в протоколах заседаний кафедры психологии записям видно, как Рубинштейн учит своих сотрудников методологии марксистского анализа зарубежных исследований, методике реферирования, заботится о создании библиографического фонда кафедры. Эти записи раскрывают перед нами еще одну грань ученого - педагогическую.

На заседаниях кафедры психологии царил дух демократизма. Каждый высказывался в соответствии со своим пониманием проблемы, независимо от ранга. Наиболее ярким показателем этого являются факты о том, что объектом критики нередко был и сам заведующий кафедры, а критиками выступали ассистенты и аспиранты.

Повышению уровня научно-исследовательской работы кафедры психологии Рубинштейн уделял большое внимание. Он не только приглашал ученых других специальностей на заседания своей кафедры, но и сам присутствовал на заседаниях "родственных" кафедр. Для понимания интеллектуального, научно-психологического климата, характерного для ЛГПИ тех времен, когда в нем работал Рубинштейн, важно знать, что господствовавшая тогда педология заставляла многих психологов называть себя педологами. Проблемы психологии рассматривались не только на кафедре психологии, но и на кафедрах педологии и психотехники, обсуждались они и физиологами, рефлексологами, а также научными работниками, причислявшими себя к другим направлениям.

Характерным является сохранившийся в архиве протокол заседания исследовательской педологической лаборатории при педологической кафедре от 10 октября 1933 года, на котором обсуждался доклад Л. С. Выготского "Схема изучения сознания как основного критерия возрастных новообразований". Тезисы этого выступления, по существу своему психологического, сводятся к следующему: "Вопрос о том, с какой точки зрения определять отдельные возраста - сложный вопрос. Различных новообразований в каждом возрасте много, какое из них считать основным?... Центральным новообразованием надо считать развитие сознания. Педология изучает развитие сознательной личности. Другие моменты имеют значение постольку, поскольку они оказывают влияние на изменение сознания. Сознание представляет наиболее важную сторону в развитии, сознание является вершинным пунктом общественного развития. Поэтому сознание и должно быть положено в основу развития, в отличие от тех теорий, которые кладут в основу развития моменты развития, протекающие по другому типу, ближе к эмбриональному развитию...

Что такое сознание? Здесь надо рассмотреть три стороны.

1. Строение сознания и его изменчивость по возрастам.

2. Изменчивость функций по возрастам.

3. Короткая схематическая характеристика отдельных возрастов с точки зрения изменения сознания.

1. Структура сознания... Каждая ступень сознания характеризуется различным взаимоотношением между функциями. Изменяется и развивается сознание в целом. Отсюда: 1) рассматривать сознание надо с точки зрения того, в каком отношении находятся к целому и друг к другу отдельные части; 2) место функции в системе целого является центральной величиной, от которого зависит в целом психологическое развитие. Надо ставить вопрос о различных психологических системах; 3) надо поставить проблему: как изменяется эта связь между функциями?

2. Система строения сознания. Каждый возраст характеризуется изменением сознания в целом, изменением взаимоотношений между функциями (макроскопическая структура сознания). Другая сторона сознания - смысловая. ... Важно, с какой системой обобщений встречается в сознании в различных возрастах, так как:

1) это определяет отношение сознания к действительности; 2) отношение к себе; 3) общение между людьми... Между смысловым и системным строением сознания - прямая зависимость.

Сознание с точки зрения функциональной. 1. Всякой структуре обобщений всегда будет соответствовать известная ступень смысловых определений воспринимаемой действительности. 2. Отсюда - различные ступени восприятия действительности. 3. Отсюда - и различные действия в окружающей среде" [20].

Наши современники связывают имя Рубинштейна прежде всего с психологической наукой, ее методологией и общей теорией. Но в рассматриваемые годы он выступал не только в роли ученого, но и преподавателя, организатора учебного процесса в высшей школе. Должность заведующего кафедрой обязывала заботиться о многих вопросах, не относящихся непосредственно к научной деятельности. И, судя по имеющимся документам, ко всей этой работе Рубинштейн относился чрезвычайно серьезно, ответственно и заинтересованно.

Какое место занимало психологическое образование среди общеинститутских циклов по учебным планам Ленинградского пединститута в 1929/30 учебном году, т. е. перед тем как туда приехал работать Рубинштейн? По документам [21] мы видим, что только на первом курсе будущие учителя изучали психологию по два часа в декаду, всего 54 часа. Для сравнения небезынтересно знать, что на втором курсе изучалась педология (2 часа лекций и 2 часа семинаров в декаду, всего 92 часа) и педагогика (1 час лекций, 1 час семинаров и т. д., всего 46 часов). На третьем курсе во время школьной практики осуществлялось педологическое (50 часов) и педагогическое руководство ею (вместе с лекциями на педагогику приходилось 150 часов). На четвертом курсе также осуществлялось педологическое (69 часов) и педагогическое руководство школьной практикой (на педагогику вместе с лекциями приходилось 92 часа). Таким образом, в цикле психолого-педагогических дисциплин (в современной терминологии) психология занимала очень скромное место.

В архивах сохранились некоторые документы, раскрывающие подход Рубинштейна к обучению психологии будущих учителей. Так, в объяснительной записке к программе по курсу "Основы психологии" в 1932/33 учебном году, т. е. в самом начале своей преподавательской деятельности в ЛГПИ, Сергей Леонидович отмечает те особенности, которые будут отличать содержание психологического образования на различных отделениях. Различия эти касались не только количества часов, отводимых на ту или иную тему, но и содержательных аспектов. Он пишет: "На второступенных отделениях... особенно выдвинута будет проблема мышления, причем мышление будет взято, насколько это позволяет имеющийся материал, не только в аспекте общего, но и специального мышления - математического, физического, исторического и т. д. Трактовка проблемы мышления на каждом из второступенных отделений будет дана не только в методолого-психологическом, но и в психолого-педагогическом аспекте, с тем, чтобы подвести психологический фундамент под курсы методики основных дисциплин каждого из второступенных отделений" [22].

Из приведенного документа видно, что с самого начала своей работы в ЛГПИ Рубинштейн стремится связать с педагогической практикой не только научные исследования, но и преподаваемый будущим учителям курс психологии. Исследовательская работа кафедры давала ценный материал для преподавания.

Понимая большую значимость для будущих учителей знаний по психологии, Рубинштейн стремится увеличить "удельный вес" этой дисциплины в учебном плане. Уже в этом же году в своей объяснительной записке он пишет: "...целесообразно обеспечить участие руководителя (психологическим) практикумом в руководстве практикой". В следующем 1933/34 учебном году в объяснительной записке к Программе по психологии для педагогического отделения мы читаем: "Рабочая программа кафедры психологии ЛГПИ... отличается от программы.., утвержденной в качестве ориентировочной Народным Комиссариатом Просвещения, в следующем: она дополнительно вводит два раздела: проблема развития и учение о личности (характер и одаренность). ... Несколько шире, ввиду ее значения, поставлена психофизическая проблема.., а также проблема речи* и теоретически, и практически... очень важная" [23].

Забота о совершенствовании программ по психологии, видимо, была постоянной, ибо и в 1935 г. в одном из сохранившихся протоколов заседания кафедры [24] значится вопрос об утверждении программ для педагогического и дефектологического факультетов и по общеинститутскому курсу. По программе педагогического факультета в 1935 г. кафедра психологии утверждала такую "расчасовку": 72 часа лекций, 20 семинарских, 80 практических занятий и 48 час. для учебной практики; по дефектологическому факультету: 50 - лекций, 18 - семинарских и 40 - практических занятий; по программе общеинститутского курса - 36 часов лекций и 24 - для практикума [24].

Совершенствование преподавания психологии велось не только в отношении его содержания, но и в плане методическом. Так, в производственном плане кафедры психологии на первый семестр 1934/35 учебного года по разделу учебно-методической работы значится: "Проработать план демонстраций по курсу психологии на второступенном отделении; проработать план практикума для педфака; проработать план педагогической практики на второступенном и педологическом отделениях" и другие пункты [8].

Существующие документы говорят о том, что Рубинштейн был хорошим лектором. Так, в 1934 г. по итогам конкурса на лучшего педагога-мастера он премируется грамотой "как лучший преподаватель по лекции" [27]. В апреле следующего года его имя встречается в списках "кандидатов в отличники из среды проф.-преподавательского и обслуживающего персонала Гос. пед. института им. Герцена" [29]. Здесь же представлена характеристика: "Проф. С. Л. Рубинштейн очень хорошо проводит свою преподавательскую работу. Лекции читаются интересно, углубленно и стоят на большой теоретической высоте. В методическом отношении занятия проф. Рубинштейна хорошо разработаны..."

В период сбора материалов для данной статьи мы разослали письма бывшим выпускникам ЛГПИ им. А. Герцена тех лет, когда здесь работал Рубинштейн. Вот некоторые высказывания о нем: "Читал он прекрасно (эмоционально, доходчиво) и, главное, увязывал предмет с работой учителя в школе. Поэтому аудитория всегда была полна, студенты ловили каждое слово, а после лекции окружали профессора и задавали многочисленные вопросы. Следует сказать еще об одной причине успеха лекций С: Л. Рубинштейна. Подавляющее большинство студентов того времени до института были учителями начальных и семилетних школ. Поэтому они глубже понимали ценность лекций Сергея Леонидовича Рубинштейна и были в восторге от них... Потом, преподавая русский язык и литературу в г. Коврове, я часто перечитывал (в затруднительных случаях) конспекты этих лекций, получая добрый совет" (И. Н. Морозов, г. Ковров). "Его лекции привлекали артистичностью изложения, в них чувствовалась глубокая эрудиция, великолепное владение материалом" (Е. И. Степанова, г. Ленинград). "Помню его глубокие и содержательные лекции, его учебник, по которому мы штудировали психологию, и который для меня был источником познания души ребенка, души человека. Мне лично нравился этот предмет, лекции профессора Рубинштейна, которые он читал интересно, доходчиво, да и сам профессор Сергей Леонидович Рубинштейн с его седой головой Сократа и всегда внимательный и отзывчивый к вопросам студентов, простой и скромный в обращении" (А. М. Агеев, г. Ленинград).

"Профессор Рубинштейн... Аудитория наполнена студентами до отказа. Я занял место у входа, пристроив тетрадь для конспектирования на уголке стола. Отсюда вижу профессора в профиль. Говорит он очень живо, руки все время в движении, как у дирижера. Психология - наука, которая, возможно, в устах другого, заурядного преподавателя, показалась бы иному прескучнейшей, у Рубинштейна, ей-богу, играла, переливалась бесчисленными красками. Целый каскад удивительно метких наблюдений, неожиданных параллелей, шутливых примеров... И после фактов следовал точный, ничем не опровержимый вывод следствие...

Звучал звонок, лекция заканчивалась минута в минуту - стройная, содержательная, филигранно отточенная. А мы еще две-три минуты сидели молча, пораженные простотой и глубиной только что услышанного" (К. К. Грищинский, г. Ленинград).

Такие результаты могли быть лишь следствием большой работы Рубинштейна над совершенствованием преподавательской деятельности. Он читал много лекций - на разных факультетах в общей сложности набиралось до 370 часов лекций и 60 практических занятий в год [30]. Студенты присутствовали на некоторых заседаниях кафедры, когда обсуждались проблемы совершенствования того или иного курса [24]. Рубинштейн старался теоретически осмысливать вопросы преподавания психологии в педвузе: в 1935 г. в журнале "Педагогическое образование" за № 4 была напечатана его статья "Вопросы преподавания психологии в педвузе".

Необходимо остановиться еще на одной грани деятельности Рубинштейна - научно-педагогической.

Прежде всего необходимо отметить, что этой стороне своей деятельности Рубинштейн уделял особое внимание. Аспирантов у него было много. Так, в 1935 г. он руководит работой семи аспирантов [33]. Такая большая нагрузка заставляла выработать свои принципы обучения будущих исследователей. Сергей Леонидович выступал за тщательный отбор в аспирантуру. В одном из выступлений на совещании руководителей аспирантуры он сетовал, что при существующем учебном плане педагогического факультета в аспирантуру поступают с недостаточными знаниями по психологии. Поэтому в аспирантуре "первый курс идет на чисто учебную работу" [34].

Интересен план аспирантских занятий, утвержденный на заседании кафедры психологии в 1935 г. [16. На I курсе будущие ученые-психологи изучали: общий курс психологии с экспериментальным практикумом, иностранный язык, физиологию высшей нервной деятельности, экспериментальный практикум, историю философии. На II курсе - педагогическую психологию, новейшие течения философии, иностранный язык, исследовательский семинар по методике психологического исследования, методику преподавания психологии в вузе. На III курсе - методику преподавания психологии в вузе и "самостоятельную проработку дидактики в плане исследовательской работы аспиранта" (имеется в виду, видимо, прикладной педагогический аспект исследовательской работы по психологии).

Рубинштейн считал, что каждый аспирант должен до проведения диссертационного исследования выполнить экспериментальную работу совместно с профессором, которая не является и не должна считаться его собственным трудом. Лишь после прохождения такой школы аспирант может выполнять самостоятельное исследование под руководством профессора [34, 35].

Кафедра тщательно контролировала работу аспирантов и молодых сотрудников, по несколько раз в год обсуждая их исследования [1]. Для истории психологии, вероятно, важно скрупулезно изучить протоколы этих заседаний кафедры, где можно найти ценные мысли, замечания, уточняющие взгляды Рубинштейна на те или иные психические явления. Так, при обсуждении одной из работ встал вопрос о трактовке стадий наблюдения А. Бинэ. Рубинштейн отметил: "Прежде всего, различные стадии существуют, (но) они не являются однозначной и прямой функцией возраста, как этапы биологического созревания; они являются функцией знаний, познавательного содержания, которым овладевает ребенок" [36].

Выступая по докладу "Развитие связной речи у дошкольников", Сергей Леонидович, "останавливаясь на концепциях развития речи Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, ...указывает на необходимость перестройки всей трактовки развития речи и намечает основные примерные пункты этой перестройки" [37]. Далее он отмечает, что большая ситуативность речи у младших дошкольников отнюдь не является продуктом эгоцентризма. Ситуативная речь - социальная речь. Как раз в беседе, где социальный контакт больший, ситуативность проявляется особенно ярко. Та или иная форма речи применяется нами в зависимости от тех или иных условий. У ребенка ситуативная речь формируется сначала потому, что эта форма речи-беседы, речи непосредственного контакта с собеседником... В отношении выразительности нужно показать, что она в процессы развития детей не исчезает, а перестраивается и совершенствуется, становясь более сознательной" [38].

По докладу "Память и чувство" Рубинштейн говорит, что "... следует разграничить два вопроса: а) об эффективной памяти в смысле воспроизведения чувств и б) о влиянии чувств на воспроизведение. Воспроизведение чувств существует; это образы, как и другие образы памяти. Существуют и воспроизведенные чувства, но они воспроизводятся непроизвольно, когда воспроизводится ситуация, с которой те или иные чувства сроднились" [39].

Научная и педагогическая деятельность Рубинштейна не ограничивалась рамками только его кафедры психологии и руководимой им секцией ГИНП. Благодаря авторитету ученого и педагога его приглашают читать лекции по психологии на педологическом отделении (где, как известно, были и свои знатоки психологии) [41]. В своей программе курса психотехники ссылаются на работы Рубинштейна [42]. Рубинштейн ведет спец-семинары с аспирантами не только психологами, но и психотехниками и педологами [43]. Он является научным руководителем аспирантов по своей кафедре и по кафедре педологии [44] и входит в комиссию по приему кандидатских экзаменов и проведению защит на соискание ученой степени не только по кафедрам психологии и педагогики, но и по дефектологии [45].

Признанием заслуг Рубинштейна перед наукой явилось присуждение ему ученой степени доктора педагогических наук (по психологии) без защиты диссертации [46 [. Коллектив ЛГПИ в 1939 г. выдвинул кандидатуру Рубинштейна в депутаты Ленсовета [47].

В годы работы в Ленинградском пединституте роль Рубинштейна как ученого не ограничивалась только рамками Ленинграда. Он руководит подготовкой к сдаче кандидатского минимума и к защите диссертации научных работников, прикрепленных к ЛГПИ из других городов (Ярославского, Вологодского, Ворошиловского, Уральского и других пединститутов) [48]. Работа в совете по защитам диссертаций - влияние на становление советской психологии. Он был председателем и участвовал в советах при защите диссертаций Б. Г. Ананьевым (1939), К. М. Гуревичем (1940), А. Н. Леонтьевым (1940), А. А. Люблинской (1940), В. С. Филатовым (1940), А. В. Ярмоленко (1940), Ю. А. Самариным (1941), Б. М. Тепловым (1940) и других видных психологов [49].

Приведем несколько выдержек из выступления С. Л. Рубинштейна на защите докторской диссертации Б. М. Теплова на тему "Психология музыкальных способностей". "Работа, которую Б. М. Теплов представил на соискание ученой степени доктора, представляет... чрезвычайно крупный и исключительно многогранный труд. Содержанием этой работы является целый цикл проблем, в которых имеется несколько основных звеньев". Далее Рубинштейн остановился на наиболее значимых проблемах: "1) Проблема способностей - заслугой Бориса Михайловича является то, что он дал правильную постановку и трактовку этой фундаментальной проблемы; 2) проблема слуховых ощущений - эти главы представляются... центральными и наиболее ценными. Я думаю, что в IV главе Борис Михайлович в отношении слуховых ощущений закладывает основы для новой, более подлинной психологии слуховых ощущений, в отличие от традиционной психофизиологии ощущений, которая, собственно говоря, трактовала ощущение как индикатор какого-то физиологического состояния; 3) проблема представления - Борис Михайлович прекрасно показал, как в представлении объединяются и взаимодействуют различные сенсорные компоненты, и то, что написано в диссертации, и то, что он сказал о их строении, представляет исключительный интерес. Мне кажется, что проблема представлениями представливания заключает положение, которое требует еще дальнейшего объяснения и Дальнейшего исследования.

Заканчивая, я хотел бы еще раз отметить, что я чрезвычайно высоко оцениваю труд Бориса Михайловича, считая его одним из лучших среди тех, которые мы имеем сейчас в советской психологии..." [60].

Даже беглый обзор деятельности Рубинштейна в период его работы в ЛГПИ показывает, как стремительно расширяется ее сфера, углубляется ее содержание и усиливается ее влияние на становление советской психологии. Если вначале кафедра насчитывала 6 человек, то в 1935 г. в ее списках уже 14 человек [50]. В течение 1940 и 1941 гг. кафедра психологии издает три тома Ученых записок - № 34, 35, 36 [51]. Интересен в этом отношении протокол заседания кафедры от 15 июня 1938 г. На повестке дня - об-, суждение плана научно-исследовательской работы по психологии. Основную проблематику научно-исследовательской работы по психологии и конкретные предложения для ее реализации излагает Рубинштейн. Особенно поддерживается его идея об издании "Handbuch" по психологии. Эта идея начала реализовываться Сергеем Леонидовичем буквально сразу. Уже на 1939 г. им планируется сдать в издательство три выпуска и провести три совещания авторов четырехтомника "Психология СССР". А в целом эта работа должна была быть завершена в 1941 г.

Но этим и другим планам помешала война. До 19 марта 1942 г. С. Л. Рубинштейн был в Ленинграде [53]. Мы находим его имя в списках участников обороны города [54]. В марте 1942 г. Ленинградский педагогический институт частично был эвакуирован в разные города. Рубинштейн оказался в Кисловодске. В архивах сохранилось его письмо сотрудникам, эвакуированным в другое место; он сообщает им о получении их отчета за полугодие, дает его оценку и информирует их о своих хлопотах, направленных на воссоединение этой группы с институтом [55]. Эти факты говорят о продолжающейся даже в таких трудных условиях научной и организационной деятельности Сергея Леонидовича.

Незадолго до начала войны, 22-24 марта 1941 г. кафедра психологии организовала научную сессию, предметом обсуждения которой были опубликованные в 1940 г. "Основы общей психологии" Рубинштейна и четыре доклада сотрудников кафедры по конкретное научным проблемам [61]. (Это явилось своеобразным отчетом о работе Рубинштейна в ЛГПИ им. А. И. Герцена, так как в 1942 г., после пребывания в Кисловодске, он переехал в Москву.)

На этой сессии присутствовали крупные психологи. Ими была дана высокая оценка работы кафедры. Подчеркивалось, что в обобщающем труде Сергея Леонидовича "Основы общей психологии" дается система научной психологии, во главу которой положен принцип единства сознания и деятельности, отмечалась неразрывная связь общетеоретических и конкретно-психологических исследований, их практическое значение.

Б. Г. Ананьев, в частности, говорил: "Труд "Основы общей психологии", четыре тома Ученых записок этой кафедры психологии, наконец, план создания крупного четырехтомника по психологии - капитального труда, который обобщал бы весь опыт мировой психологии, это достойное дело, по поводу которого можно говорить, и которое мы должны надлежащим образом оценить... Работа Сергея Леонидовича содержит в себе принципиально новый момент. В ней чрезвычайно много советских исследований, в ней приводятся данные, не только построенные на принципиально новом методологическом основании, но посвященные принципиально новому материалу - советский школьник, советский рабочий, ученый, художник, советская личность стала с момента появления этой работы действительным объектом психологического анализа". Труд С. Л. Рубинштейна - не только удачное обобщение, но и "целый ряд глав о восприятии, о мышлении, о речи представляют собой вещи новые, своеобразные, ценные, ведущие вперед".

А. Н. Леонтьев тогда сказал: "Центральной проблемой, которая поставлена Сергеем Леонидовичем в его книге, была, как об этом уже говорили, проблема психики и деятельности. Это некий принцип, который перестраивает психологическую проблематику или, вернее, который может начать работу по перестройке психологической проблематики, ибо, конечно, это тоже требует какого-то времени; принцип, который в сущности и явился тем новым, что впервые в книге Сергея Леонидовича оказалось оформленным, выраженным" [56].

Своеобразным завершением всей деятельности С. Л. Рубинштейна в ЛГПИ им. А. И. Герцена явилось присуждение ему в 1942 г. Государственной премии за книгу "Основы общей психологии".