II. Понятие о психике и значений ее изучения учителем

Духовный мир человека раскрывается наукой

Интерес к внутреннему миру человека возник давно. Первобытные люди наивно представляли себе, что в растениях и животных, в реках и лесах, в явлениях природы (в дожде, граде, снеге) живут какие-то духи. Они действуют по своим, никому неведомым побуждениям, принося людям добро и зло. Так родилось первое представление о душе, которая в те ранние времена приписывалась всему живому ("дух" - дыхание).

В течение многих лет понятие души постепенно приобретало все большую определенность. Так, один из философов Древней Греции - Аристотель считал, что у растений есть растительная душа, обладающая свойством жить и умирать; животные обладают животной душой, проявляющей себя в движениях, а человек, обладая мыслящей душой, способен к разумным действиям, к мышлению.

Еще до появления христианства философы высказывали разные суждения по поводу сущности и происхождения души. Эти споры и послужили началом возникновения двух философских направлений: идеалистического и материалистического.

Несмотря на то что за прошедшие века взгляды философов обоих направлений существенно изменились, однако и до настоящего времени предметом спора является так называемый основной вопрос философии о том, что было начальным (первичным) - дух или материя.

Ученые по-разному пытались объяснить природу души. Но почти все философы как древнего мира, так и средних веков противопоставляли тело душе. Каждая из этих сторон человека жила якобы по своим законам и была совершенно независима от другой части единого живого существа. К жизни души относились все явления внутреннего мира человека. Его желания, страдания, радости, сомнения, страсти, мысли... Но каково их происхождение, никто не знал. В жизни души все было непонятно, непостижимо и удивительно, например: сновидения, мечты, муки совести, страсти... Жизнь души протекала где-то внутри человека, часто независимо от его воли (например, во сне или в виде навязчивых, преследующих человека образов, желаний, в состоянии бреда и т. п.). Жизнь души прекращалась в момент смерти тела. Но душа якобы не умирала, она покидала тело и улетала... По мнению Платона - великого философа-идеалиста (428 - 348 гг. до н. э.), душа умершего переселялась в тело другого человека или даже в тело животного.

Представители материалистического направления пытались объяснить природу души какими-то материальными силами. Так, Демокрит (460 - 370 гг. до н. э.) считал, что душа состоит из особых мелких и совершенных по форме, подвижных атомов, т. е. в основу духовного Демокритом была положена материальная основа. На протяжении всей истории человеческого развития продолжалась ожесточенная борьба между материалистами и идеалистами в объяснении природы души, т. е. отношения человека к окружающему миру материальной действительности и его внутреннему, духовному миру.

Проходили века... Церковь упорно защищала свое право на душу человека. Она жестоко расправлялась с теми смельчаками, которые позволяли себе усомниться в создании всей природы и самого человека божественным, непознаваемым Разумом.

Презирая опасность и нарушая требования церкви, врач и естествоиспытатель XV в. Леонардо да Винчи (1452 - 1519) по ночам в подземелье изучал на трупах строение человеческого тела, анатомировал отдельные органы и раскрывал строение каждого и его функцию. Он хотел понять, как работает организм человека и существует ли в нем какой-нибудь орган, обеспечивающий жизнь души.

Несмотря на то что каждая эпоха вносила свои поправки в учение о душе, представители идеализма всегда утверждали (и продолжают до сих пор защищать эту идею, конечно на основе других аргументов), что душа существует вечно. Она бестелесна, незрима, но она определяет все поступки человека, его интересы, стремления, желания, склонности... Душа непознаваема, ее изучать невозможно; лишь сам человек, вглядываясь в себя, т. е. пользуясь самонаблюдением, может рассказать о своих переживаниях, о жизни своей души. Поэтому естественно, что человек может знать только то, что испытал, пережил сам. Значит, никаких достоверных знаний о природе, об обществе, о других людях человек приобрести не может.

Коренным образом отличались взгляды представителей материалистической философии всех эпох от взглядов идеалистов.

И хотя в разные исторические периоды философы-материалисты допускали ряд неправильных, непоследовательных взглядов в решении отдельных вопросов сложной проблемы познаваемости психики человека, все представители материалистического направления пытались найти пути для реалистического объяснения духовной жизни природы и человека. Все философы-материалисты исходили из того, что материальный мир является начальным, исходным этапом в развитии жизни - он первичен. Духовный мир человека - следствие, производное от развития материального мира, - он вторичен. Глубоко научно обоснованную и убедительную по своей жизненной правдивости теорию создали творцы пролетарской философии - диалектического материализма - К. Маркс и Ф. Энгельс. На основе классических трудов К. Маркса и Ф. Энгельса В. И. Лениным была разработана диалектико-материалистическая теория отражения, объясняющая природу психического как специфическую форму отражения субъектом объективного мира (психическое отражение).

Основные положения этой теории сводятся к следующему.

1. "...вне нас и независимо от нас существуют предметы, вещи, тела ...наши ощущения суть образы внешнего мира"^*.

^* (Ленин В. И. Поли. собр. соч. Изд. 5-е, т. 18, с. 103.)

Отсюда следует (если учесть еще сенсуалистическое утверждение о принципиально исходном положении чувственного познания по отношению к абстрактному мышлению), что знания, которыми обладает человек (представления о вещах, о пространстве, величине и количестве, понятия о чести и долге, о добре и зле), в своей основе строятся на фундаменте его чувственного познания, а не принесены его душой в готовом виде из небытия, т. е. представления и понятия приобретены человеком в ходе его жизни, в процессе взаимодействия с миром вещей, природы и общения с миром людей.

В этом первом тезисе существенное значение имеет положение о том, что предметы, вещи, тела, т. е. внешний мир, существуют объективно, независимо от того, воспринимает их человек или нет, и независимо от того, с какой глубиной и достоверностью он отражает окружающее. Сначала - существование предметного, объективно реального мира - мира природы, живущей по своим законам, совершенно независимо от желаний и переживаний познающего этот мир субъекта, и только потом - возникновение в сознании человека образов предметов, вещей, тел. Они проявляются только тогда, когда "материя, действуя на наши органы чувств, производит ощущение..."^*.

^* (Там же, с. 50.)

Значит, богатство имеющихся у человека образов (представлений и понятий) и их характер определяются содержанием и глубиной его социальной отражательной деятельности.

Правильность возникших у людей образов проверяется общественно-исторической практикой человечества, включая и личный, индивидуальный опыт. Так, прежде чем человек научается глазом определять расстояние или местоположение предмета, он своими практическими действиями проверяет тот образ, который складывается у него на основе зрения. Прежде чем человек научается по слуху определять направление слышимого звука, он практически проверяет возникающие у него образы: идет к источнику звука и тем самым определяет его местоположение и его удаленность.

2. Психическое отражение может осуществляться в различной форме. Так, ощущение есть отражение предметов со стороны их отдельных качеств: ощущения красного цвета, сладкого вкуса варенья, шероховатости кожи или аромата ландыша.

Восприятие - отражение человеком какого-либо предмета в целом. Человек может воспринимать, например, яблоко (посредством зрения), музыкальное произведение (посредством слуха), аромат цветущего сада (посредством обоняния).

Мышление - отражение человеком предметов и явлений в скрытых от непосредственного восприятия многообразных внутренних связях и отношениях, существующих между ними или между частями (элементами) одного предмета (явления).

Посредством мышления человек отражает сущность предметов (явлений), т. е. совокупность существенных для них признаков (отношений, связей и зависимостей), раскрывает законы, действующие в жизни природы и общества.

Чувства человека, всегда связанные с оценками и нормами общества определенной эпохи и экономической формации, также можно рассматривать как своеобразную форму отражения им действительности (например, прекрасного и безобразного, благородного и низкого).

3. Психическое отражение, в отличие от зеркального, является "субъективным образом объективной действительности". Это значит, что люди не вполне точно и не совсем одинаково отражают действующие на них предметы внешнего мира. Распустившийся за ночь бутон георгина привлечет внимание десятков людей, но останется незамеченным тысячами; вид старого дома вызывает умиление и оживляет множество воспоминаний у одного человека и лишь пренебрежительное чувство у его спутника; наблюдая за детьми, играющими в саду, врач, художник, педагог, родители увидят разное в действиях одних и тех же ребят и получат разные впечатления об одних и тех же детях.

Даже один и тот же человек, находясь в разном состоянии, воспринимает одни и те же явления действительности по-разному. Находясь в хорошем настроении, он добр и снисходителен к другим, но реагирует резким осуждением на те же проступки, слова или действия, когда он зол или расстроен чем-либо. Один любит оперетту и скучает, слушая симфонию, другой считает слушание легкой музыки пустой потерей времени. Этот субъективный и избирательный характер отражения обусловлен накопленным каждым человеком его личным, индивидуальным опытом, сложившимися у него интересами, вкусами, желаниями, своей точкой зрения, освоенными умениями, способами действия, т. е. теми "внутренними условиями", через которые преломляется воздействие на человека каждого нового, воспринимаемого им в настоящий момент или даже только представляемого им предмета (явления). В совокупность этих внутренних условий включается и физическое состояние человека: его здоровье, самочувствие, настроение в данный момент.

Даже различные отношения, сложившиеся у человека с разными окружающими его людьми, составляя какую-то часть его индивидуального опыта, участвуют в его отражательной деятельности. Требование одного учителя воспринимается учеником как бесспорно справедливое и тотчас выполняется, но то же требование, предъявленное другим учителем, не завоевавшим авторитета у ребят, вызывает скептическое отношение того же ученика и не выполняется им.

Познавательная активность человека чем-то побуждается, чем- то мотивируется. Благодаря положительным мотивам человек особенно быстро, правильно и полно воспринимает то, что ему нужно увидеть, и долго сохраняет воспринятое в памяти. Разведчик, возвратившийся в свой штаб, докладывает командиру с мельчайшими подробностями обстановку, в которой находится вражеское подразделение. Он точно запомнил расположение огневых точек, местонахождение вражеского штаба, склада продовольствия, посты часовых и множество других деталей, на которые без специального задания он не обратил бы никакого внимания.

Значит, восприятие каждого нового явления (или его обдумывание, или воспроизведение) в значительной мере зависит не только от того, что воспринимается (яркое, подвижное, изменяющееся воспринимается и "врезывается" в память легче, чем тусклое, бесцветное, монотонное, неподвижное), но и от цели, которую поставил себе человек, от его подготовленности к осмысленному восприятию того или иного содержания (материала), от его "установки" на запоминание, т. е. от всех его внутренних условий. Чем сложнее задача, чем сильнее человек хочет ее решить, т. е. познать какую-то вещь глубже, полнее, тем более напряженной и активной становится его познавательная деятельность.

С. Л. Рубинштейн, один из выдающихся советских психологов, писал, что внешнее действует всегда через совокупность внутренних условий.

4. Отражение человеком действительности - процесс активный. Те предметы, которые человек не просто видит, а на которые направленно смотрит или тем более которые специально рассматривает, воспринимаются им более четко и сохраняются в его памяти в виде более или менее полных и ясных образов.

Рассматривая картину, вазу, фасад дома, человек активно познает этот предмет: он охватывает взором (или рукой, пальцами) по его контуру, выделяет практическим действием или только мысленно его части, улавливает местоположение каждой из них, вскрывает их связи в целом, стремится сопоставить эту новую вещь с каким-то другим, ранее воспринимавшимся и поэтому уже знакомым предметом.

5. Отражательная деятельность человека осуществляется специальными органами. В ее основе лежит сложная работа нервной системы. Положение В. И. Ленина о том, что "сознание есть высший продукт особым образом организованной материи"^*, имеет исключительно важное значение для правильного понимания природы психического. В этом положении прежде всего утверждается, что психика не возникла внезапно и беспричинно, сразу в той ее высокой форме, которую мы находим у человека. Способность отражения действительности человеком подготовлялась длительным совершенствованием приспособительной деятельности живых организмов к среде.

^* (Ленин В. И. Полы. собр. соч. Изд. 5-е, т. 18, с. 50.)

Выполняя функцию отражения, психика вместе с тем осуществляет и функцию управления, регуляции действиями человека. В основе психической деятельности лежит работа специального аппарата - нервной системы. У человека, находящегося на высшей ступени эволюции живых организмов, нервная система достигла исключительной сложности. В основе ее деятельности лежит сложнейшая по своей структуре и функции работа замечательного органа - головного мозга.

В ходе весьма длительного процесса эволюционного, а затем и исторического развития человека мозг приобрел функцию принимать и точно дифференцировать поступающие извне раздражения, действующие через органы чувств, и отвечать на них различными, столь же тонкими и точными движениями.

Опираясь на замечательные исследования русских и советских физиологов - И. М. Сеченова, В. В. Ухтомского, Н. И. Введенского, В. М. Бехтерева и особенно на классические труды И. П. Павлова, его многочисленных учеников и последователей, ученые убедительно показали, что функционирование психики человека (психическая деятельность) может быть причинно объяснено, так как оно подчиняется вполне определенным законам, многие из которых уже раскрыты и изучены исследователями (об этом см. ниже). Таким образом, науке удалось развеять миф о непознаваемости психики и снять религиозно-мистические наслоения с представлений о таинственной жизни человеческой души.

Учение И. М. Сеченова и И. П. Павлова о законах высшей нервной деятельности показало, что в основе всей психической жизни животных и человека лежит рефлекторная деятельность мозга. И если сегодня мы еще не можем дать исчерпывающие ответы на ряд вопросов, - то это, очевидно, лишь дело времени.

6. Психическое отражение свойственно не только человеку. Некоторые его формы доступны и животным, в том числе насекомым. Последние отражают цвет, форму и местоположение предмета. Пчелы, например, если судить по их поведению, различают простые формы, ориентируются на расстоянии и в направлении своих движений. Более высокоразвитые животные - собаки, обезьяны, дельфины - различают голоса, походку, внешний вид, запах людей и могут различать даже такие похожие геометрические фигуры, как прямоугольник и квадрат, круг и эллипс. Многие животные, даже некоторые птицы (такие, как ворона, скворец, попугай), после длительной тренировки различают речевые сигналы, а собак, обезьян, даже медведей и тигров путем дрессировки можно научить отвечать заученными движениями на команды такого типа: "Дай лапу!", "Подай голос!", "Сидеть!", "Принеси..." и т. д.

Конечно, ни одно из этих животных не понимает подлинного смысла слышимых ими слов. Для них слово лишь знакомый звуковой комплекс. Но ухо животного может различать близкие по звуковым сочетаниям сигналы, и животное отвечает на них различными заученными движениями (вспомните дрессированных животных, выступающих в цирке).

Однако каких бы удивительных результатов ни достигали дрессировщики, они не могут "очеловечить" даже самое умное животное. Потому что психическая деятельность людей имеет ряд принципиальных отличий от функционирования психики животных. Психика человека - качественно новая, высшая форма психики. Человек обладает сознанием. Оно присуще только человеку и отличается следующими особенностями:

а) "Сознание... есть общественный продукт и остается им, пока вообще существуют люди"^*.

^* (Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. Изд. 2-е, т. 3, с. 29.)

В отражении действительности человек руководствуется определенными целями, исходит из определенных потребностей и интересов, которые воспитаны у него как члена общества.

Животное отражает только те явления или те их стороны, которые отвечают его биологическим потребностям. Поэтому собака, например, имея отличный нюх, "берет след" по едва уловимому запаху пробежавшего зайца, но она совершенно не реагирует на запахи различных духов. Человек, имея значительно более низкую чувствительность к звукам и запахам, отлично различает, однако, музыкальные произведения по их гармонически-мелодическому строю или различные химические составы по их запаху.

Подчиняясь высоким общественным требованиям, человек нередко действует даже и в ущерб своим жизненным потребностям: боец закрывает собой командира и падает, простреленный пулей; ученый впрыскивает себе смертоносную вакцину, чтобы проверить ее действие; донор отдает свою кровь совершенно незнакомым ему людям...

Действия, поступки людей подчинены их специфически человеческим потребностям и интересам, т. е. побуждениям социальным, а не чисто биологическим.

Поскольку сознание человека имеет общественный характер, оно исторически меняется. То, что воспринималось людьми как красивое, новое, оригинальное 70 - 80 лет назад, кажется сейчас смешным и неуместным. Высокомерное отношение интеллигенции к работе батрака, мелкого служащего, рабочего сменилось уважением со стороны современных граждан - любого трудящегося и признанием высокого значения труда каждого специалиста.

б) Сознание человека имеет активный характер. "Человек познает мир, его изменяя" (К. Маркс). Этот активный, преобразующий характер отражательной деятельности проявляется уже у маленького ребенка. Он познает предметы, действуя с ними (ломает игрушку, стучит ложкой и т. д.). Взрослый человек изучает законы жизни живых организмов путем изменения практики растениеводства или животноводства. Создавая специальные условия жизни для растений, ученые узнают глубокие зависимости, существующие между особенностями строения растительных организмов и условиями их существования.

Открытые К. Марксом законы классовой борьбы как движущей силы общественно-исторического развития позволяют современным философам, политикам, экономистам предсказывать те явления, которые еще не наступили. Их еще нет, но они обязательно должны возникнуть. "Опережающее отражение" в его социально значимой форме и есть результат познания людьми основных законов, определяющих возникновение тех или иных явлений объективного мира.

в) Сознание неразрывно связано с языком. В совместной трудовой деятельности люди испытывали "потребность что-то сказать друг другу" (Ф. Энгельс). Они научились обозначать словами нужные им для труда предметы, их свойства, признаки, связи и зависимости. В языке обозначались цели действий людей, пути и способы их достижения.

С помощью слов люди общались между собой, добивались согласованных действий. Они оценивали посредством слов достигнутые ими успехи или допущенные неудачи. В языке обозначались намерения и желания людей, их побуждения, переживаемые ими чувства и сложившиеся взаимоотношения. Благодаря овладению языком, этой специфической формой отражения вещей посредством их обозначения словами, человек получил возможность отражать не только внешний, но и свой собственный внутренний мир, себя самого, свои переживания, желания, сомнения.

Собака, как и человек, переживает грусть при разлуке с близким человеком и радость при встрече с ним. Но человек осознает и знает, что он переживает, так как может обозначить свои чувства словами ("Мне грустно" или "Я радуюсь"). Животное, не обладающее языком и сознанием, этого не знает и знать не может.

г) Сознание не существует само по себе, где-то "внутри" человека. Оно формируется и обнаруживается в деятельности людей. Всякая деятельность нормального человека направлена на достижение какой-то ему понятной и желаемой цели. К ее достижению человека побуждают мотивы: потребности, стремления, интересы.

Для достижения желаемой цели человек использует различные пути, средства, приемы, которые ведут к намеченной цели. Деятельность человека разумна, он знает, чего хочет, и умеет найти пути к достижению желаемого.

О том, каковы цели человеческих действий, насколько они отвечают требованиям общества и близкого человеку коллектива, чем они вызваны, какими средствами пользуется человек для их достижения и как относится к достигнутым успехам и неудачам (своим и товарищей), - во всех этих звеньях разумной деятельности людей проявляется их сознание.

Отражая жизнь современного ему общества, человек ориентируется на идеи этого общества, участвует в его жизни, подчиняется его требованиям, следует его нормативам - обычаям и законам. Образ жизни человека - это его осознанное бытие, в котором он выступает как личность во всем многообразии ее внешних и внутренних проявлений. Среди последних особое значение имеет самосознание, обеспечивающее самооценку человека как члена современного ему общества.

Положение о единстве сознания (и психики в целом) человека и его деятельности имеет исключительно большое значение для всей психологической науки и педагогической практики.

Ведь включение деятельности человека в число вопросов, изучаемых психологией, позволило "разомкнуть" тот замкнутый круг непознаваемости, обособленности от материальных явлений и процессов, в которых ранее отображался духовный мир человека. Марксистская наука показала, что сознание и психика доступны изучению, так как они проявляются во внешних действиях человека, в его разумной деятельности. К. Маркс писал, что деятельность человека есть раскрытая книга человеческих сущностных сил, человеческой психологии. Надо научиться читать эту книгу. Проникновение научного исследования во внутренний мир человека позволило раскрыть ряд важнейших законов, действие которых уже сейчас позволяет взрослым людям уверенно и результативно строить практику обучения, лечения и воспитания детей и молодежи.

Но сознание не только проявляется в деятельности, оно и формируется в разнообразной деятельности человека. Активное участие в общественной жизни класса, в работе пионерской, а затем комсомольской организации требует, чтобы ученик подчинял свою деятельность общим задачам, направляя свои усилия на достижение выдвинутых коллективом целей. Общественная деятельность требует от человека, взрослого и ребенка, умений подчиняться другим и выступать в роли организатора, нести ответственность за всю группу (звено, отряд), добиваться выполнения предъявленных коллективу требований, помогать товарищам, проявлять собственную инициативу, критически оценивать свои поступки и внимательно прислушиваться к замечаниям товарищей.

В такой практической деятельности совершается развитие всех тех черт личности, совершенствования которых эта деятельность требует. Только в общественно полезной деятельности могут сформироваться черты общественника, только в трудовой коллективной деятельности может сформироваться социалистическое сознание человека - члена трудового общества. Вне деятельности формирование сознания невозможно.

Таким образом, диалектико-материалистическое учение о психике утверждает, что:

1. Психика по своему содержанию есть своеобразная отраженная посредством мозга действительность.

2. Процесс психического отражения - активный процесс познания человеком окружающего. Это познание совершается на разных уровнях и в различной форме.

3. Психика - субъективное отражение объективного мира.

Действие последнего преломляется через всю совокупность внутренних условий, т. е. через весь ранее накопленный человеком опыт в самом широком смысле слова.

4. В основе психической деятельности (как отражательной и регуляторной) лежит действие сложного анатомо-физиологического механизма. Это высшая нервная деятельность, которая осуществляется работой мозга (у высших животных и человека - головного мозга) и соподчиненными ему системами, в первую очередь анализаторами, т. е. "чувствующими приборами тела" (И. М. Сеченов) и двигательными системами.

5. Высшей формой психики является сознание, присущее человеку. Оно неразрывно связано с языком, формируется и проявляется в разнообразной разумной деятельности людей. Сознание имеет общественный характер и исторически изменяется, отражая изменения, происходящие в общественной жизни и практике людей на разных этапах развития общества.

Некоторые сведения о работе мозга - органа мысли

Нервная система высших животных и человека осуществляет рефлекторную деятельность. Мозг принимает поступающие извне (а также идущие от собственного тела) и воспринимаемые органами чувств раздражения и отвечает на них нервными импульсами, вызывающими Движения. Это могут быть простые сокращения мышц радужной оболочки глаза, которые вызывают сужение (или расширение) зрачка, регулирующего таким образом количество света, попадающего в глаз. Это могут быть более сложные движения руками, головой, туловищем, которыми человек реагирует на полученные раздражители. Это может быть работа какой-то железы (например, при слюноотделении, которым организм отвечает на попавшее в рот соленое или кислое). Даже порой только яркое представление вкуса, например, лимона может вызвать у человека реакцию слюнной железы.

Различают две группы рефлексов (рефлекс - отражение). Во-первых, безусловный рефлекс, осуществляемый организмом в ответ на действие жизненно важного раздражителя. Этот механизм является врожденным. Он существует у человека, у животных (даже у низших животных) и для своего проявления не требует выучки. Например, прикосновение к горячему заставляет и животных и человека отдернуть обожженную конечность. Едва вылупившийся из яйца цыпленок начинает клевать зерно. Родившийся младенец, приложенный к груди матери, начинает делать нужные сосательные движения. У высших животных в их поведении вырабатываются условные рефлексы, составляющие вторую группу механизмов высшей нервной деятельности.

Условный рефлекс - реакция животного на такой раздражитель, который сам по себе не имеет жизненного, биологического значения для организма. Например, красный свет лампочки для собаки или звук колокольчика для карасей являются нейтральными, поскольку ни с какими жизненными потребностями животных эти раздражители не связаны. Но если в процессе опыта действие такого нейтрального раздражителя многократно подкреплялось безусловным раздражителем (пищей, почесыванием, вливанием кислоты), то собака соответствующим образом отвечает уже на условный раздражитель (красный свет), не ожидая постоянно следовавшего за ним биологически значимого раздражения (пищи, почесывания и т. д.). Если выработанные условные рефлексы перестают подкрепляться дальнейшими воздействиями на животное, они угасают и разрушаются.

Все вырабатываемые у детей и взрослых привычки, навыки, знания по своей психологической природе являются условными рефлексами, достигающими у высших животных и особенно у человека большой сложности. Их ценность состоит в том, что благодаря этому механизму значительно расширяются возможности приспособления организма к часто изменяющимся условиям внешней среды. Условный раздражитель (красный свет, звук колокольчика) воспринимается животным как сигнал, предупреждающий о появлении вслед за ним жизненно важного воздействия.

Условный рефлекс может принимать разные по сложности и структуре формы, превращаться в целые цепи и комплексы стереотипных реакций животного, имеющих приспособительное значение.

Наивысшая форма условнорефлекторной деятельности коры мозга - восприятие человеком словесных сигналов и словесная реакция в ответ на разные раздражители. Услышав от взрослого слово "сладкое", двухлетний ребенок спокойно выпивает лекарство, съедает кусочек лимона с сахаром и даже нелюбимую морковку... Желая снять курточку, он говорит: "Жарко", "Раздеть". Насытившись, отодвигает тарелку, заявляя: "Больше не хочу" - и т. п.

Словесные условные раздражители были названы И. П. Павловым сигналами второй сигнальной системы, само же слово он назвал "сигналом сигнала". Это значит, что слово приобретает сигнальное значение только тогда, когда оно сочетается с каким-то непосредственно воспринимаемым раздражителем (свет, звонок, вкус, целостный предмет, действие), т. е. с сигналом первой сигнальной системы.

Но слово как сигнал имеет еще одну важнейшую особенность. После того как в опыте ребенка слово "горячий" связалось в первый раз с ощущением жжения от прикосновения к металлическому чайнику, этот ребенок, услышав позже то же слово, сразу отдергивает руку от струйки льющейся из крана горячей воды, откидывает голову от чашечки с горячим чаем, убегает от горящей на елке свечки... Слово "горячо" приобрело обобщенное значение. Оно относится уже не к одному определенному раздражителю (чайнику), но к очень многим и разным, действующим в различных условиях. При этом следует особо подчеркнуть, что такая реакция на знакомый словесный сигнал в совершенно новых для ребенка условиях вызывает реакцию сразу, "с места", т. е. не требует предварительных упражнений и специальных тренировок. Таким образом обеспечивается быстрое, точное и успешное "уравновешивание" организма со средой. В этих случаях приспособительная деятельность оказывается наиболее успешной и совершенной, так как человек получает возможность предупреждать своими действиями воздействие такого раздражителя, которое еще только ожидается.

Естественно, что вторая, речевая сигнальная система, существует только у человека. Второсигнальные (словесные) связи замыкаются очень быстро и отличаются большой прочностью.

Для понимания работы мозга как "органа мысли" большое значение имеют раскрытые И. П. Павловым и его сотрудниками законы протекания двух основных нервных процессов - возбуждения и торможения, их взаимодействие и виды последнего.

Под возбуждением понимается трансформация раздражения какого-то воспринимающего органа в нервный импульс, передающийся в соответствующие клетки коры мозга. Торможение - вторая сторона этого процесса, оно обнаруживается в угашении возникнувшего возбуждения.

Полученные многочисленными исследованиями физиологов богатые экспериментальные данные позволили ученым раскрыть законы высшей нервной деятельности животных и человека. Этим был проложен путь к естественнонаучному объяснению механизмов, лежащих в основе протекания отдельных психических процессов: восприятия, памяти, мышления. Стало возможным объяснить природу и качества внимания, понять механизмы образования привычек, отдельных качеств личности, таких, например, как дисциплинированность, неуравновешенность и др. Используя открытые законы высшей нервной деятельности, педагог получил возможность более обоснованно и уверенно отбирать и применять в своей практике наиболее эффективные методы и пути воздействия на детей. Таким образом, изучение психического развития ребенка получило возможность опираться на физиологическую теорию. Однако эта теория не может объяснить все трудности и успехи образовательно-воспитательной работы учителя с каждым учеником, поскольку причины поведения ребенка, его поступков лежат в сфере социально-психологических механизмов, зависящих в первую очередь от тех социальных условий, в которых проходит его жизнь.

Вскрытые физиологами законы работы мозга убедительно показали, что в основе любых знаний, приобретаемых человеком, в основе навыков и умений, которыми он овладевает, в основе сохраняющихся в его опыте переживаний, представлений, привычек, интересов, стремлений лежат образующиеся в коре головного мозга временные нервные связи. Они возникают, закрепляются и упрочиваются по общим законам условнорефлекторной деятельности. Эти связи могут угасать, восстанавливаться вновь, приобретать все большую структурную сложность. Если учитель, например, постоянно требует, чтобы дети вставали, приветствуя входящего в класс взрослого, хвалит тех первоклассников, которые выполняют эти требования, и делает замечания тем, кто их нарушает, он вырабатывает у детей нужную привычку. Если же другой учитель перестает следить за выработанными у ребенка привычками и подкреплять их своими требованиями, т. е. нарушение их кем-либо из ребят не подкрепляется соответствующей отрицательной оценкой, выработанный рефлекс (привычка) исчезает, разрушается. Таков закон образования, жизни и угасания временных нервных связей.

В привычных, постоянно повторяющихся условиях не только человек, но и животные обнаруживают "опережающее отражение". Так, попав в знакомую комнату, собака занимает сама обычное место у рычага, даже до того, как появляется предупреждающий сигнал (красный свет), после которого животное привыкло, нажимая лапой на рычаг, открывать кормушку и получать ожидаемое пищевое подкрепление. Такое опережающее отражение особенно важно в жизни человека, так как составляет основу предвидения, ориентировки в новых условиях, установки на будущее.

Убедительным доказательством положения о психике как функции нервной системы является и сравнительное изучение строения нервной системы у. животных, находящихся на разных ступенях эволюционной лестницы.

Кишечнополостные, черви, насекомые, рыбы, птицы, млекопитающие обнаруживают различную по совершенству и структуре приспособительную деятельность, разное по сложности строение воспринимающих органов и всего нервного аппарата.

Позднейшие исследования физиологов, нейрофизиологов, психологов и психиатров шаг за шагом открывали для нас все более тонкие и сложные законы функционирования мозга, его отдельных систем, регулирующих человеческую деятельность (процессы памяти и речи, внимания и восприятия, выполнение тонких и точных трудовых операций).

Хорошо известны многочисленные нарушения нормальной психической деятельности человека при каких-либо травмах его мозга. Ранение, контузия, опухоль в мозговой ткани неизбежно сказываются на повседневном поведении человека. Возникают различные нарушения психики: человек теряет память, перестает управлять своими движениями, появляются разные по степени выраженности дефекты речи, нарушается ориентировка в окружающем. Нередко удаление осколка или опухоли возвращает человеку здоровую психику.

Изучение биотоков, возникающих в разных системах мозговой коры при различных их состояниях, влияния отдельных химико-фармакологических средств на деятельность нервной системы и вызываемых ими нарушений психики человека и его поведения постепенно раскрывает неизвестные ранее причины событий и состояний психического мира человека, той "души", которая так долго считалась совершенно таинственной и непознаваемой. Теперь она становится "видимой" и доступной объективному и научному изучению. Так материалистической наукой был нанесен уничтожающий удар по различным идеалистическим вымыслам философов разных времен о душе человека. Эти взгляды держались стойко тысячи лет, так как церковь, религия намеренно преграждали путь научному изучению души человека. Хотя с идеализмом сейчас еще далеко не покончено (в разных вариантах идеалистические положения защищаются представителями буржуазной философии и науки), однако марксистско-ленинская теория отражения все шире и решительнее распространяется во всем мире как философская основа подлинно научно-материалистического учения о психике.

Учителю необходимо знать особенности и законы психического развития детей

На протяжении всей многовековой истории развития человеческого общества старшее поколение всегда воспитывало и обучало младших.

Менялись общественно-экономические формации соответственно тому, как изменялся способ производства материальных благ. Менялись люди и отношения между ними. Менялись задачи и методы воспитания подрастающего поколения. Но на всех этапах общественно-исторического развития главной задачей педагога было воспитание у детей таких способностей и черт характера, которых требовало от молодых граждан современное им общество.

Психическое развитие ребенка, особенности восприятия им окружающего, пределы его понимания и способностей к волевому усилию до конца XIX в. не были предметом изучения ни педагогов-теоретиков, ни педагогов-практиков.

Правда, начиная с XVI в. отдельные, наиболее прогрессивные педагоги выступали за необходимость строить обучение детей соответственно их природе (Ян Амос Коменский, Ж. Ж. Руссо, позже Н. А. Добролюбов, JI. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др.). Однако эти голоса отдельных ученых в целом не могли изменить отношения к детям, которые рассматривались в то время как пассивные объекты педагогического воздействия взрослых. Знание особенностей психики ребенка и ее изменений в различных возрастных периодах еще не выступало как важнейшее условие полноценного воспитания и развития молодого поколения.

Лишь в XX в. возник интерес к самому "объекту" обучения и воспитания - к ребенку, к его умственному и нравственному развитию. При этом развитие рассматривалось как спонтанное - самопроизвольно происходящее изменение памяти ребенка, его внимания, речи, воображения, мышления, воли. Характерно, что первыми наблюдениями за этими изменениями занялись не педагоги, а врачи. Еще в 1881 г. вышла книга Б. Прейера "Душа ребенка", представлявшая собой картину изменения чувствительности ребенка, его движений, речи, начиная с 5 минут после рождения до 3 лет. Дальше последовали дневники В. и К. Штерн, супругов Скупиных, Тидемана, В. Бехтерева, А. Павловой, Э. Станчинской и др. Новейшие дневники принадлежат Н. Менчинской и В. Мухиной. Все дневники строились на наблюдениях и фиксации того, что нового появилось у ребенка в определенном возрасте. Развитие фиксировалось наблюдателем, как правило, совершенно независимо от системы обучения и воспитания, которая лишь во второй половине нашего столетия стала признаваться основным фактором психического развития ребенка (с этой позиции даются дневниковые записи фактов детского психического развития последних двух авторов).

Конечно, при подготовке учителей еще на знаменитых Бестужевских и Фребелевских курсах (конец XIX - начало XX в.) молодежь осваивала некоторые принципы теории обучения (дидактики). Однако оставались еще не раскрытыми отношения обучения, воспитания и развития детей. Эта проблема была сформулирована лишь в первой половине нашего столетия.

Вместе с тем всегда, во все времена, находились отдельные учителя, одаренные настоящим педагогическим талантом, которые благодаря большому вниманию к детям, своему глубокому пониманию ребенка успешно руководили его развитием, хотя они специально не изучали курса детской психологии, поскольку такового еще в те времена и не было.

Однако в настоящее время все дело воспитания детей коренным образом изменилось, во-первых, потому, что требования к решению сложной задачи воспитания нового молодого человека, всесторонне развитого и готового к труду, четко сформулированы в решениях XXIV и XXV съездов КПСС и приобрели значение закона. Эта задача, однако, не может быть успешно решена эмпирическим путем, методом проб и ошибок отдельных педагогов. Не опираясь на знание теории, любой специалист не может объяснить как достигнутых им успехов, так и причин неудач. Следовательно, он не может существенно улучшить и свою работу. В педагогической же деятельности любой брак - это искалеченная жизнь не одного человека, а его семьи и близких, это и тяжелое бремя, которое должно нести общество.

Во-вторых, воспитанием и обучением детей в нашей стране занято сейчас великое множество людей. Это не только родители и непосредственные учителя ребят и воспитатели детских садов, но и многочисленные руководители различных внешкольных организаций: кружков, студий, спортивных и художественных школ. Это также и сотни писателей, художников, режиссеров и актеров, работающих над книгами, очерками, теле- и кинофильмами, радиопередачами и театральными спектаклями для детей.

По всем многочисленным каналам осуществляет социалистическое общество просвещение и воспитание молодого поколения, формирует интересы, вкусы, мировоззрение учащихся и всей молодежи.

Для того чтобы все эти усилия сливались в единый поток, чтобы они достигали единой цели подготовки коммунистически воспитанных, разносторонне подготовленных к жизни людей, необходимо, чтобы действия всех специалистов основывались на единых принципах, опирались на общие теоретические положения - на теорию воспитания и теорию обучения, а эти теории не могут не учитывать законов психического развития детей, открытых наукой.

В-третьих, и это главное, без знания теории, т. е. реально существующих и действующих законов психического развития ребенка, этим процессом невозможно управлять; невозможно предвидеть движение этого процесса даже в ближайшем будущем; невозможно понять причины тех трудностей, срывов, неудач и успехов, с которыми постоянно встречается воспитатель.

Для педагога-марксиста главная задача состоит не в том, чтобы только фиксировать наблюдаемые им факты: "Сережа стал ленив и невнимателен на уроках"; "Оля старается, но все же успевает плохо"; "Володя любит командовать товарищами, и они ему подчиняются..." Для того чтобы "проложить курс" для дальнейшего воспитания каждого из ребят, учитель должен задуматься и найти причины неожиданной невнимательности Сережи, низких успехов старательной Оли и стремления к вожачеству Володи. Причины могут быть разными, и соответственно различными должны быть пути управления дальнейшим развитием каждого ученика.

Конечно, знание педагогической и психологической теории еще не обеспечивает безусловного успеха того или другого воспитателя в практической педагогической деятельности.

Ведь закон - это всегда общее, а его. еще надо суметь применить к совершенно конкретному случаю, к каждому отдельному ребенку с его неповторимой индивидуальностью, с его особенной биографией. Для этого еще надо уметь сначала распознать эти особенности, раскрыть те отношения, которые сложились между ребенком и теми (тоже совершенно конкретными индивидуальностями) взрослыми и сверстниками, которые составляют окружающую его социальную среду. Только тогда можно с известной (всегда только предполагаемой) уверенностью применять те или иные способы педагогического воздействия. Иначе даже такое как будто бы проверенное средство положительной стимуляции ребенка, как, например, похвала, одобрение, может вызвать у отдельных ребят, особенно самолюбивых подростков, неожиданную для взрослого реакцию отрицательного характера. И наоборот, порой суровое осуждение со стороны авторитетного учителя хотя и тяжко переживается учеником, однако в случае признания этого осуждения справедливым, вызывает у ученика даже чувство удовлетворения и повышает уважение к наставнику.

И все же при всем многообразии индивидуальных различий, с которыми встречается каждый учитель даже в пределах только одного класса, знание общих законов психического развития, общих признаков и особенностей разных темпераментов, условий рационального усвоения учебного материала, путей формирования познавательных интересов, взаимозависимости памяти и мышления, чувств и воли и т. д. дает учителю возможность более уверенно вести свою сложную педагогическую работу. Успешно и обоснованно анализируя конкретные факты детского поведения, складывающиеся отношения каждого ученика с товарищами, воспитатель прогнозирует путь развития каждого ученика, каждой личности. Только на этом основании может быть создан режим жизни ребенка, определено содержание этой жизни, степень и формы активного участия в ней каждого ученика, которые оказываются достаточно перспективными для формирования из каждого мальчика или девочки полноценной личности - члена нового общества.

Следовательно, знание педагогической и психологической теории, в частности возрастной и педагогической психологии, ни в какой мере не снижает значения творческой деятельности любого учителя, воспитателя, его педагогического такта и мастерства. Вместе с тем теоретические знания делают творческие поиски педагога обоснованными, строго целенаправленными, системными.

При этом успех в учебной работе плохо успевающего ученика, преодоление замкнутости и неуверенности в себе у одного, улучшение взаимоотношений с товарищами у другого ученика остаются наиболее убедительными и объективными показателями правильности выбранной педагогом системы воздействий на каждого из ребят.

Изучать ребенка - значит прежде всего его наблюдать

Изучение ребенка требует определенной целенаправленности в деятельности учителя. Педагог должен ясно представлять себе, что он хочет узнать, какая сторона личности ученика его интересует. Это может быть задача, поставленная достаточно широко, например изучить взаимоотношения учеников своего класса или особенности каждого ученика. Задача может быть и более узкой, например вскрыть причину устойчивых трудностей некоторых учащихся в усвоении ими грамматики и т. п.

Соответственно поставленной задаче учитель выбирает метод сбора фактов. Наиболее доступным учителю и широким по своим возможностям является метод наблюдения.

Наблюдение - строго направленный процесс планомерного и систематического восприятия. Чтобы наблюдение могло служить методом научного исследования, оно должно отвечать следующим условиям:

1. Человек должен ясно представить себе, что он ищет, что хочет узнать, т. е. должна быть ясна поставленная задача наблюдения. Только тогда наблюдение будет не простым "пяленьем глаз" (К. С. Станиславский), а строго направленным поисковым восприятием учителем детского поведения (способов работы детей, взаимоотношений между ними и т. д.).

2. Содержанием наблюдения должны быть факты детского поведения, т. е. те объективно возникающие в жизни явления, которые служат "сырым материалом" для решения поставленной задачи. Поэтому наблюдение должно иметь избирательный характер. Учитель, интересуясь взаимоотношениями детей в классе, тщательно подбирает факты, характеризующие именно взаимоотношения ребят изучаемой группы.

3. Фактом называется то, что действительно было (или есть) в действительности, а не то, что учитель думает о ребенке, или не те оценки, которыми он порой довольно уверенно пользуется, говоря о том или другом ученике.

Педагогические факты - это прежде всего действия учеников, то, что они делают, их работы, их поступки. Фактом является и то, что дети говорят, их рассуждения, оценки, споры. Конечно, для характеристики ребят огромное значение имеет и то, как ученик действует, не только, что он говорит, но и как, какие чувства, какие отношения он проявляет к своему делу, к людям, к порученному заданию, к полученному результату. К сожалению, в составляемых учителями характеристиках на учеников обычно лишь отмечаются отдельные качества детей (трудолюбивый, дерзкий, несдержанный, способный и т. п.). Но если подкрепляющих эти оценки фактов у учителя нет, оценки остаются совершенно голословными, так как они субъективны и лишены фактической достоверности.

4. Наблюдать надо в течение какого-то длительного времени. Только те проявления, которые повторяются, пусть в разных формах, ситуациях, с разной силой, можно считать характерными для ученика. Очень важно наблюдать его в разных обстоятельствах, в общении с разными людьми (взрослыми и сверстниками), в разных видах деятельности, в. разном человеческом окружении.

5. Необходимо очень точно, полно и совершенно объективно, т. е. беспристрастно, фиксировать наблюдаемые факты. Только так учитель может составить правдивый портрет ребенка.

6. В наблюдении за поведением ученика учителя должны особенно интересовать те сдвиги, те изменения, которые происходят у ребенка. Поэтому и в своих оценках, и в своих требованиях к детям особенно важно следить за тем, что нарастает, усиливается, крепнет, а что снижается, падает, ослабевает. Ведь если к концу четверти или учебного года Наташа получила "4" за грамматику, эта оценка имеет совершенно разный вес в зависимости от того, поднялась ли ученица к четверке после стойких троек или же опустилась на ступеньку вниз после пятерок.

Фиксируя факты поведения ребенка, учитель, естественно, пытается их понять, осмыслить, раскрыть. Он ведет анализ каждого случая, стремясь сопоставить его с другими аналогичными фактами, вскрыть причины, его вызвавшие, и только на основании такой глубокой мыслительной работы он может сделать какой-то вывод, прийти к какому-то умозаключению. Правильность такого вывода, как всегда, будет проверяться последующими изменениями в поведении ученика (или в поведении всего коллектива).

Конечно, чем полнее учитель знает жизнь каждого ученика, его семью, взаимоотношения членов семьи, чем полнее знаком он с биографией ребенка, с испытываемыми им трудностями, ошибками или успехами, тем более вероятно, что он правильно вскроет причины тех устойчивых проявлений ученика, которые он хочет понять.

Учитель может использовать для изучения детей и некоторые простые опыты, проводить беседы или опросы с помощью анкеты, например, если он хочет получить представление об интересах детей к отдельным учебным предметам, к книгам разных авторов, фильмам, когда он хочет выяснить оценку учениками друг друга и их самооценки, выяснить мнение ребят об организаторских, творческих или других способностях отдельных своих товарищей или выявить характер моральных оценок отдельных литературных героев учениками своего класса.

Следует строго следить за тем, чтобы вопросы не имели внушающего, подсказывающего характера, вроде: "Ты не любишь математику?" или: "Ты не знаешь какого-нибудь произведения писателя Пришвина?". У младших детей такие вопросы часто вызывают подсказанный учителем ответ.

Там, где предметом изучения являются какие-то оценочные суждения и оценки ученика имеют более или менее интимный характер, целесообразно проводить анкету анонимно, тем более среди старших ребят, и не давать ученикам возможности сомневаться в безусловной корректности учителя, который не будет стремиться расшифровать автора и использовать написанное для публичного обсуждения и для каких-то других целей.

Изучая учащихся, учитель преследует обычно одну основную цель - создать каждому ребенку наилучшие условия для его дальнейшего развития, для его более радостной, полноценной и перспективной жизни. Поэтому основой всей его исследовательской работы как преподавателя и воспитателя должна быть установка на то, чтобы Оля, Нина, Юра, Володя жили еще более интересно, чтобы их учение в школе было для каждого радостным и серьезным трудом, чтобы в коллективной жизни класса, спортивной секции, пионерского отряда у каждого ученика в единстве с его особыми индивидуальными чертами характера развивались лучшие черты советского гражданина.

В этой установке отчетливо выступают принципиальные различия в направленности педагогического изучения детей, которое проводится в капиталистических и социалистических странах. В первых широко используется тестирование (одноразовое испытание посредством серий стандартных задач) с целью отсеивания тех, кто не отвечает установленным нормативам развития: умственных способностей, нравственных суждений или каких-либо отдельных мыслительных операций. Любое педагогическое исследование, проводимое в социалистических странах, направлено на предупреждение и коррекцию тех ошибок и трудностей учащихся, которые являются (или могут оказаться) помехой в успешном учении и разностороннем развитии каждого ребенка. Усилия учителя направляются также на то, чтобы длительным и разносторонним изучением каждого ученика на основе тщательно и целенаправленно подбираемых фактов, их глубокого научно обоснованного психолого-педагогического анализа обеспечить наилучшие возможности дальнейшего разностороннего развития ребенка.