VI. Внимание

На первых же уроках с новым составом учеников, поступивших в I класс, учитель встречается с необходимостью управлять их вниманием. Это одна из первоначальных трудностей в работе, с которой встречается педагог.

Семилетние дети очень невнимательны. Они легко и быстро отвлекаются, перестают слушать указания учителя, забывают то, что слышали, допускают многие ошибки в своей работе и часто во время ее выполнения вдруг отвлекаются. Они задумываются над чем-то посторонним, теряют последовательность заданной работы и долго не могут сосредоточиться снова. Учитель сердится на ребят, ставит им плохие отметки, некоторые учителя даже наказывают учеников за ошибки, допускаемые из-за невнимательности. Однако практика упрямо доказывает, что такими мерами учитель не достигает улучшения детского внимания. Чтобы управлять вниманием детей, надо знать его природу, его физиологические основы. Тогда каждому взрослому станет ясно, что детей надо сначала научить быть внимательными, а не требовать от них сразу сосредоточенности в полностью сформированном виде.

Природа внимания

Внимание проявляется в умении человека сосредоточиться на каком-нибудь одном раздражителе или на нескольких раздражителях (на целостном их комплексе), выделяя их из всего потока раздражений, который действует ежеминутно на нервную систему человека. В этом случае находящиеся в поле внимания раздражители воспринимаются наиболее ясно. Такой выделенный раздражитель, занимая главное, доминирующее положение, создает в коре головного мозга человека наиболее сильный очаг нервного возбуждения - доминанту. При этом действие всех остальных раздражителей (как внешних, так и внутренних) тормозится. Они не доходят до сознания человека, он их не замечает. Так, наблюдая за работой детей, учитель не слышит разговоров за стеной, забывает свои домашние заботы, не замечает своей усталости. Сосредоточенно работая над предстоящим докладом, человек забывает, что не обедал, и при этом даже не чувствует голода. Но проходит время, и главный очаг нервного возбуждения угасает - человек устал, и направленность его внимания отклоняется. Он начинает отвлекаться от своей работы, и какой-то новый раздражитель, приобретая особую силу, занимает место доминанты.

Достаточно вспомнить о тех особенностях высшей нервной деятельности, которые характерны для маленьких детей, чтобы сразу стало ясно, насколько трудно для ребят длительное сосредоточение на чем-либо. Чем моложе дети, тем более резко возбудительные процессы преобладают у них над тормозными. А без этих последних доминанта и возникнуть и сохраняться не может. К тому же нервное возбуждение в коре головного мозга ребенка имеет тенденцию широко разливаться по коре по причине все той же слабости тормозных процессов. Поэтому создание сильного и устойчивого очага нервного возбуждения у детей связано со значительными трудностями.

Виды внимания

Существуют три причины (источника) возникновения внимания, они же характеризуют и три вида внимания.

1. Внимание привлекает какой-либо сильный, необычный, резкий, внезапный раздражитель. Неожиданный сильный крик, влетевшая в открытое окно бабочка, смех за стеной, вошедший посетитель - все подобные раздражители властно захватывают место главного очага возбуждения у детей, становятся доминантными, вытесняя все остальные воздействия, которые попадают в положение подчиненных (субдоминантных). Вот дети, ученики I класса, работают над решением математических примеров, вдруг из коридора донесся громкий топот ног, кто-то бежит и хохочет... Внимание учеников моментально отключилось от работы, их сосредоточенность нарушена... Дети даже не слышат, что говорит учитель. Его слова не доходят до сознания учеников, не вызывают возбуждения, не воспринимаются ими. Внимание, привлекаемое силой, новизной, необычайностью раздражителя, носит название непроизвольного.

2. Сосредоточенность на чем-то может быть достигнута желанием самого человека, усилием его воли. Оно возникает тогда, когда человеку приходится преодолевать какие-то трудности (внешние или внутренние), чтобы быть внимательным к чему-то нужному. Учитель вечером садится проверять детские письменные работы. Он устал, его заботят домашние дела, да и по телевизору передают интересный фильм, но ему надо выполнить работу по проверке тетрадей, надо быть внимательным, чтобы не пропустить ошибку, и он сосредоточивается на работе, сознательно тормозит действие всех остальных раздражителей. Такое внимание называют произвольным (или волевым).

3. Третьим источником внимания является интерес, т. е. то отношение человека к какому-то предмету, к своей деятельности, к поставленной задаче, которое выражается в желании узнать что-то новое, раскрыть явление более глубоко и разносторонне. Так, стремясь найти новый способ решения уравнения или планируя сбор октябрятского звена, ученик проявляет большую и устойчивую сосредоточенность. Его внимание поддерживается активной умственной деятельностью. Если она имеет проблемный характер, если требует от ученика поиска, отбора и использования нужных знаний, приемов, правил для ее решения, если это решение желательно ученику, он работает напряженно и его внимание мобилизовано самой деятельностью. Интерес к учебной работе нельзя понимать как развлекательность, как забаву. Нет, это тот познавательный бескорыстный интерес, с которым мы смотрим спектакль, читаем книгу, беседуем с товарищем. Радость поиска, гордость открытия, азарт соревнования за лучшее и более быстрое решение задания служат опорой для детского внимания. Особое значение для возникновения и поддержания этого вида внимания имеет активная мыслительная деятельность человека. Направленность на осознание задачи вызывает и сосредоточенность на ее решении.

Такой вид внимания также называют непроизвольным, но "вторичным" (Э. Титченер, С. Л. Рубинштейн). В этом случае некоторые авторы по предложению Н. Ф. Добрынина используют термин "послепроизвольное" внимание. Основанием для введения этого названия являются те случаи, когда человек сначала прилагает усилия к тому, чтобы сосредоточиться, а затем, увлекаясь своей деятельностью, уже работает без этого волевого напряжения. Однако это лишь частный случай. Ведь обычно человек сразу сосредоточивается на интересной беседе, читаемой книге, рассматриваемой картине, и никакого предварительного "разбега" для этого ему не нужно.

Естественно поставить вопрос: на каком из трех видов внимания, отмеченных выше, следует строить повседневную работу с маленькими школьниками на уроке? Совершенно очевидно, что первый вид, т. е. непроизвольное внимание, конечно, не исключается полностью. В первые недели учения первоклассников в школе учителю даже рекомендуется делать небольшие паузы на третьем или четвертом уроке, чтобы дать детям минутку отдыха. Короткая шутка, небольшой стишок, показ картинки дают возможность детям отвлечься от математики или грамматики и сосредоточиться на короткое время на чем-то постороннем. Но уже во второй четверти учебного года надобность в таких паузах, как и в физкультминутках, падает, хотя последние рекомендуется эпизодически проводить и позже, особенно на тех уроках, где дети много сидят в одной позе и пишут. Это нужно не только для поддержания внимания, но и для отдыха работающих органов: глаз, руки.

Как правило, во второй четверти учебного года дети уже приучаются работать сосредоточенно целый урок, т. е. 45 минут, при смене видов их учебных действий.

Каждому учителю, хорошо знающему младших школьников, известно, что нельзя строить повседневную работу на волевом произвольном внимании детей, тем более на первых этапах обучения. Оно требует большого нервного напряжения и оказывается очень трудным не только для маленьких учеников, но и для взрослых. Если бы взрослые и развитые люди трудились без интереса все время, заставляя себя быть внимательными, их труд превратился бы в рабскую, тяжелую, угнетающую их работу.

Значит, надо ориентироваться на третий вид внимания, который поддерживается интересом, - на послепроизвольное, вторичное внимание.

Оно возникает там, где дети должны думать над своей работой, искать способы ее решения, находить сходное и разное, известное в новом и уже знакомом, разбирать и делать выводы, рассуждать и доказывать. Словом, внимание поддерживается активной мыслительной деятельностью. Если она интересна и продуктивна, она "держит" внимание детей, не требуя от них большого нервного напряжения. По мере того, как дети приучаются к учению, в их интересную активную учебную деятельность учитель вводит задания, требующие волевого усилия. Не все в учебной деятельности интересно, и у детей надо понемногу формировать способность к волевому сосредоточению. Но такое "приучение" должно совершаться постепенно, при обдуманной дозировке заданий, требующих сначала короткого, а затем все более длительного волевого сосредоточения. Так, детям дается задание написать одну строчку нового элемента буквы - длинную палочку с петелькой внизу, разлиновать тетрадь или разобрать карточки с буквами и разложить их по карманчикам кассы и т. п. Пусть задание нетрудное, к тому же не очень интересное, но его надо выполнить быстро и хорошо. Для этого необходимо волевое усилие, которое в подобных упражнениях и формируется.

Конечно, успех такой работы во многом зависит от тех побудительных стимулов, которые использует учитель, вызывая у детей нужную сосредоточенность. Это может быть, например, мотив соревнования: "Кто лучше сделает (решит, напишет, заштрихует) без ошибок?" ("Я посмотрю, кто уже научился хорошо работать, как настоящий школьник..." и т. д.)

Качества внимания

Основными качествами внимания являются его объем, концентрация (сила сосредоточения) и устойчивость (длительность сосредоточения).

Объем внимания - это то количество объектов, которые человек может одновременно "схватить" с одинаковой ясностью. Если разложить на столе 10 - 12 мелких знакомых предметов, таких, например, как марка, скрепка, монета, закрыть их картоном, а затем, открыв эту ширму на 5 - 10 секунд, снова закрыть предметы, взрослый обычно улавливает 6 - 7 вещей. Но если это незнакомые ему предметы (детали какого-то незнакомого механизма, иероглифы и др.) и если они расположены очень близко друг к другу или, наоборот, рассредоточены на большой площади, объем внимания резко суживается.

У ребенка объем внимания значительно уже. Поэтому, если ему приходится сразу ознакомиться с двумя новыми буквенными или цифровыми знаками (из-за пропуска уроков), с двумя сходными картинами или близкими по смысловому содержанию стихотворениями, происходит "спутывание" воспринимаемых объектов. В этом случае очень целесообразно ввести прием сравнения, чтобы особенности каждой буквы или сходных цифр (3 и 5, 6 и 9, 1 и 7) выступили достаточно ясно (об этом см. ниже в главе "Мышление").

Концентрация внимания характеризует силу сосредоточения человека и определяется той силой нового раздражителя, которая необходима для угашения прежней доминанты и создания новой. Мальчик занят дома конструированием самодельного летательного аппарата. Ни разговоры родителей, ни шум и возня братишек, ни телевизор - ничто его не отвлекает. Внимание его обладает большой силой концентрации. У маленьких школьников это редкое явление. Чаще всего сила сосредоточения у них невелика.

Устойчивость внимания. Также невелико у младших школьников время сохранения одной доминанты, т. е. устойчивость внимания. Всем учителям известно, как долго, с неослабевающим вниманием дети могут, слушать интересный и доступный их пониманию рассказ. В такой длительности сохранения одной доминанты обнаруживается значительная устойчивость детского внимания. Но вместе с тем учителям также хорошо известна быстрая отвлекаемость внимания маленьких школьников, трудности сосредоточения на чем-то неинтересном, но нужном, тем более на длительное время - рассеянность детей. Быть рассеянным - значит не уметь надолго сосредоточиться на чем-то одном, значит легко и часто отвлекаться от того дела, которым занят... Рассеянность противоположна устойчивости внимания и силе его сосредоточения.

Чтобы бороться с рассеянностью или, что еще лучше, предупредить возникновение этого отрицательного качества детского внимания, необходимо знать причины, вызывающие его появление. А этих причин несколько, и они совершенно различны, поэтому и борьба с рассеянностью требует использования совершенно различных путей.

Прежде всего необходимо еще раз напомнить, что отсутствие способности к длительной и стойкой сосредоточенности у маленьких школьников - явление естественное, обусловленное особенностями их высшей нервной деятельности, о чем было сказано выше.

Но есть ряд причин, которые усиливают возможность ребенка быть рассеянным. Одна из наиболее часто встречающихся причин рассеянности детей - их легкое и быстро появляющееся утомление. Оно наступает особенно быстро при выполнении трудной, неинтересной и однообразной работы, требующей длительного напряжения нервно-мышечной системы и особенно зрительного и слухового аппаратов. Перегрузка впечатлениями, сильными эмоциональными переживаниями, недостаточный отдых вызывают возникновение сильного и разлитого торможения нервной деятельности мозговой коры. Это сказывается в наступлении сонливости, а затем и глубокого сна, который И. П. Павлов назвал "охранительным торможением". Нервные клетки теряют восприимчивость и перестают отвечать на падающие на них раздражения. Если частота наступления и сила такого утомления повышаются и оно не снимается обычным отдыхом, это говорит о том, что наступило переутомление. Ребенок уже не может уснуть, теряет аппетит, становится вялым и раздражительным. Ему нужна медицинская помощь.

К сожалению, многие родители не придают должного значения режиму дня своих детей. Они разрешают даже маленьким детям проводить многие часы у телевизора, смотреть трудные для их понимания и порой предназначенные для взрослых передачи, впечатления от которых долго занимают у ребенка "доминантное" положение. Дети не высыпаются и с трудом поднимаются утром с постели. Даже выходной день не приносит многим ребятам нужного им отдыха. Они посещают кино, долго вечером смотрят телевизор, ходят с родителями в гости, где слушают часто непонятные и неинтересные им разговоры, поздно возвращаются домой. В результате, как отмечают авторы ряда анкетных опросов, в понедельник многие ученики приходят в класс с невысокой работоспособностью. Особенно на первых уроках они находятся в полудремотном состоянии и, конечно, не могут сосредоточиться на восприятии учебного материала и работе с ним. Здесь нужна настойчивая работа учителя и особенно школьного врача с семьей ребенка за соблюдение правильного режима как в рабочие, так и в выходные дни.

Причиной рассеянности может быть появление в носоглотке ребенка аденоидов. Эти образования мешают носовому дыханию, что ведет к обеднению кислородом системы кровоснабжения мозга и к нарушению его нормальной работы. Такие дети дышат ртом, их глаза теряют свой живой блеск и выразительность, становятся тусклыми и какими-то стеклянными - весь облик ребенка меняется. Дети, присутствуя в классе, фактически не участвуют в работе своих сверстников. Если болезнь не очень запущена, хирургическое вмешательство врача полностью возвращает ребенку его работоспособность.

Нередко причиной рассеянности детей, особенно очень впечатлительных, хорошо умственно развитых, начитанных и думающих, является отсутствие у них необходимой гибкости внимания или его переключаемости. Так, прочитав на перемене какой- то эпизод из детективного рассказа, находясь под впечатлением виденного вчера страшного или героического фильма, ученик оказывается долго в плену этих впечатлений. Возникшие в его сознании яркие образы, пережитые им сильные чувства, властно захватив доминантное положение, не могут сразу исчезнуть и уступить место новым, отнюдь не таким ярким впечатлениям, получаемым ребенком от учебника грамматики или от новой задачи, предложенной ему учителем. Ребенок не может переключить свое внимание "по требованию" и сосредоточиться на учебном материале. Такой ученик невнимателен к одному содержанию потому, что слишком сосредоточен на другом. Его рассеянность напоминает аналогичные качества некоторых крупных ученых, постоянно забывающих о малозначащих для них мелочах жизни (о том, что надо взять зонтик, сесть в трамвай определенного маршрута и т. п.), потому что они поглощены своими мыслями.

Педагогические условия повышения культуры детского внимания. Очень часто в рассеянности детей повинен учитель. Если он ведет урок однообразно и скучно, если дает детям выполнять давно знакомые им и слишком легкие виды работ, если обрекает их на безделие или предъявляет им задания, требующие совершения только трафаретных исполнительных действий, если он не пробуждает у учеников активной мыслительной деятельности - он неизбежно создает условия для появления рассеянности детского внимания. Детям скучно, и они непременно будут искать себе более увлекательное занятие на стороне: в болтовне с товарищем, в чтении художественной книги, в обмене записками, в шалостях и т. д.

Если учитель суетлив или растерян, если ему не удалось в достаточной степени затормозить все свои реакции на личные невзгоды, радостные или тягостные переживания, если он недостаточно сосредоточен на проведении уроков и на своей работе с детьми - класс чувствует это моментально. Дети становятся возбужденными, громко кричат, ссорятся, шалят. Деловой, спокойный тон, быстрый темп урока, четкая его организация и насыщенность доступной детям содержательной деятельностью - наиболее эффективные средства активизации детского внимания, а вместе с тем и повышения работоспособности класса.

Так, очень часто в I классе на уроках чтения возникает шум, дети отвлекаются. Это совершенно естественно, поскольку основной массе учеников приходится лишь слушать то, что читают другие ребята, причем содержание читаемого всем хорошо известно, а многие лучше подготовленные ученики уже сами давно прочитали не только этот заданный рассказ, но и всю книгу для чтения до конца. Поэтому дети в данной ситуации не могут быть внимательными. Совершенно иначе работает класс тогда, когда каждый ученик получает карточку с тем текстом, который соответствует уровню сформированности его умения читать. В этом случае каждый ученик должен познакомиться с текстом и ответить на вопросы учителя или рассказать классу о прочитанном. Если у ученика есть серьезное дело, то и внимание его будет сосредоточенным.

Вспомним, что физиологической основой внимания является могучий ориентировочно-исследовательский рефлекс, который был назван И. П. Павловым рефлексом "Что такое?". Такая познавательная направленность характерна для внимания. Но если ничего нового, интересного, удивляющего и увлекающего в рассказе, в демонстрируемой картине нет, если учитель пытается привлечь внимание учеников к тому, что им уже хорошо известно, то такую познавательную направленность сколько-нибудь долго сохранить не удается.

Необходимо иметь в виду, что и сам учитель своим поведением может либо поддерживать детскую сосредоточенность, либо же мешать ей. Следует очень хорошо продумать всю организацию урока, заранее подготовить все нужные материалы и пособия, то, что возможно, записать в перемену на доске. Нельзя допускать пустых промежутков на уроке или пауз для раздачи тетрадей (пособий). В эти моменты дети сразу теряют сосредоточение на учебной работе.

Учителю, особенно неопытному или еще не установившему контакта с учениками, не рекомендуется надолго поворачиваться спиной к классу - все ученики должны быть в поле его внимания, и сам учитель должен быть в центре внимания каждого ученика. При обучении младших школьников недопустимо прерывать уже начатую детьми работу какими-то дополнительными указаниями, которые учитель дает громко "в догонку" ("Не забудьте отступить на 4 клеточки слева", "Когда будете писать, вспомните нужные правила, которые вы учили"). Недопустимы также и громкие замечания отдельным детям: "Володя, не горбись", "Наташа, не оглядывайся" и т. п. Они нарушают хрупкое детское внимание, отвлекая ребят от начатой работы. Надо с самого начала приучать ребят к тому, что учитель объясняет работу только один раз (в первый месяц учебы можно и два раза), потом же он никаких пояснений не дает. Но учитель должен при этом очень хорошо продумать свои объяснения, чтобы они были ясными и краткими.

Конечно, и при соблюдении всех этих условий маленькие дети сначала часто проявляют рассеянность. Они быстро устают от непривычной позы за партой, от необходимости напряженно слушать учителя, точно записать то, что он сказал, и только там, где он указал, от необходимости длительно тормозить свои естественные потребности к движениям, играм, болтовне и смеху. Эти проявления естественных потребностей нельзя просто запрещать. Важно продумать, чем и как занять перемены между уроками, чтобы они служили действительно хорошим отдыхом для ребят, а не являлись дополнительной нагрузкой на их нервную систему. Нельзя разрешать детям во время перемен читать художественную литературу, ведь это может только усилить уже наступившее на уроке утомление. Нельзя также водить детей парами по коридорам, так как это не снимает нервного напряжения из-за необходимости тормозить свою активность и желание сменить умственную активность на физическую.

Лучше всего, если на большой перемене дети могут выбежать во двор и поиграть там или просто побегать. Там, где это сделать нельзя, необходимо предоставить детям возможность свободно двигаться по коридорам и залам, подходить к тем, к кому они хотят, разговаривать друг с другом, но при этом не устраивая драк и возни, сильно возбуждающих ребят, особенно мальчиков, которые долго потом не могут сосредоточиться на уроке.

Продуманный режим работы всей школы и каждого класса, установленный строгий порядок жизни детей, поддерживаемый не только администрацией школы и каждым учителем, но также комсомольской и пионерской организациями, приучают маленьких школьников к сознательной дисциплине. Она становится нормой их поведения как в классе, так и на перемене.

Конечно, правилами поведения, как и умением учиться, дети овладевают не все одновременно и не все одинаково легко. Поэтому нельзя сразу требовать от первоклассника устойчивого внимания, так же как невозможно требовать от него сразу соблюдения всех правил орфографии. Они постепенно научатся всему, и чем моложе дети, тем больше необходимо терпения, такта и подготовленности в повседневной работе учителя со всем классом и с каждым отдельным учеником.