VII. Восприятие

Природа восприятия

Человек живет в мире предметов и явлений природы, среди людей, с которыми он повседневно встречается и общается.

Чтобы правильно ориентироваться в окружающем мире, люди должны воспринимать каждый отдельный предмет (дерево, дом, автобус, реку, молнию...) и ситуацию в целом, целый комплекс каких-то предметов, связанных друг с другом (улицу города, мост через реку, картину, звучащую музыку).

Восприятие - процесс отражения человеком предметов и явлений окружающего мира при непосредственном их воздействии на его органы чувств. К. Маркс писал, что наши органы чувств являются продуктом всей всемирной истории. В длительном процессе исторического развития все органы человека, в том числе и его рецепторы (воспринимающие органы), претерпели значительные изменения в сравнении с соответствующими органами животных. Глаз человека приспособился к различению тончайших цветовых оттенков, предметных форм, пространственного положения вещей; ухо человека развилось как специальный орган, воспринимающий звуковую, слышимую человеческую речь и музыку; обоняние человека, потеряв то жизненно важное значение, которое оно имеет в мире животных, стало менее острым и менее совершенным.

Однако для возникновения процесса восприятия одного воздействия предмета на специальный орган чувств недостаточно. Возникнув в глазу (или в другом рецепторе), нервное возбуждение бежит по проводам-нервам в мозг и достигает специальных мозговых центров (миллионов нервных клеток в коре головного мозга, специализировавшихся на приеме цветовых, звуковых и других раздражителей), вызывая нервный процесс возбуждения в соответствующем корковом (мозговом) конце "чувствующего прибора тела" (И. М. Сеченов), или анализатора (И. П. Павлов). Возникает сложнейшее превращение "энергии внешнего раздражения в факт сознания" (В. И. Ленин), т. е. в образ предмета, который человек воспринимает. Построение образа воспринимаемого предмета обеспечено не только функцией анализатора, но и сложнейшими процессами возбуждения и торможения в коре мозга человека. Возникновение образа воспринимаемого предмета основывается на действии двух противоположных, но единых нервных процессов: тончайшей дифференцировки действующих раздражителей и их интеграции путем объединения, слияния, связывания возникающих во множестве нервных клеток возбуждении. Если факт столкновения с предметом уже раньше имел место в жизни данного человека, то восприятие знакомого предмета, активизируя уже ранее образовавшиеся в коре мозга нервные связи, происходит мгновенно: в этом случае человек сразу узнает то, что он видит (слышит, осязает). Для того чтобы отличить воспринимаемый предмет от сходных с ним других вещей (кресло от дивана, яблоко от груши, весенний пейзаж от осеннего, минорную мелодию от мажорной), необходима тонкая, точная и быстрая дифференцировка поступающих в мозг сигналов. Этот процесс возможен при достаточной анатомической и функциональной зрелости соответствующего анализатора.

Для того чтобы воспринять предмет, воздействующий, например, на глаз человека, воспринимающий уже должен обладать каким-то соответствующим опытом. Если человек знаком с воспринимаемым предметом лишь в общих чертах, то возникающий образ предмета будет нечетким, расплывчатым: "Какая-то машина, какое-то растение..." Как мы видим, в восприятии человеком чего-либо огромную роль играет речь - то слово, которым назван предмет. Следовательно, человек отражает предмет путем его чувственного познания и словесного обозначения: "Это шкаф", "Это шум дождя", "Аромат цветущей липы", "Марш", "Это бархат"... Но процесс восприятия имеет еще ряд особенностей. Ведь воспринимает не глаз, не ухо, а человек. Он входит в незнакомую комнату. Перед его глазами множество крупных и мелких вещей. Даже пробыв в ярко освещенной комнате некоторое время, человек воспринимает не все вещи, которые в ней находятся. Один сразу заметил необычный рояль в углу, этажерку с нотами, но не заметил карты путешествий, висящей на стене. Другой уловил карту, но не приметил более крупных вещей. Такая избирательность восприятия объясняется ранее накопленным опытом человека, его направленностью, интересами, подготовленностью. Эта "позиция" человека определяет и направление его активности. Он не замечает всего, что его окружает, но активно "высматривает", "выслушивает" то, что отвечает его опыту и его интересам.

Активность человека в восприятии выражена и в том, что своими пальцами, рукой, глазом человек как, бы "обегает" воспринимаемый предмет по его контуру, фиксируя его особенности, останавливается и специально выделяет какие-то его опознавательные признаки, отдельные части и детали. Они помогают ему более точно определить воспринимаемый предмет.

Восприятие даже какого-нибудь простого предмета (например, звука колокольчика или рояля, куска бархата) - чрезвычайно сложный процесс. Он включает работу сенсорных (чувствительных), двигательных и речевых механизмов: чувственное наблюдение и прежний опыт, интерес человека и его мыслительную деятельность. Он должен увидеть целое как совокупность его частей, выделить главные признаки среди второстепенных, сопоставить их с той категорией предметов и явлений, которая ему известна, отвлечь эти существенные признаки от второстепенных индивидуальных особенностей именно этого предмета, т. е. в частном и особенном увидеть общее... Какая сложная умственная работа, оказывается, необходима для того, чтобы увидеть обычный мяч, яблоко или воспринять удар грома!

Особенности восприятия детей

Сказанное выше позволяет утверждать без специальных исследований, что ребенок не рождается с готовым умением воспринимать что-либо, в том числе и те простые предметы, которые находятся постоянно перед его глазами. Несмотря на то что младенец может различать красный цвет от другого с 3-го месяца, а голос близкого человека с 5-го месяца, он еще должен научиться воспринимать предметы, шум ветра, музыку и, конечно, человеческую речь.

На ранних этапах развития восприятие ребенка еще очень несовершенно: образы воспринимаемых предметов" отличаются большой смутностью и нечеткостью.

Так, увидя мать в необычно широкополой шляпе с большими перьями, ребенок 10 - 12 месяцев начинает громко плакать. Он пугается ее как чужого человека. Дети 3 - 4 лет также не узнают в танцующем на новогоднем празднике волке свою воспитательницу, хотя лицо ее открыто и она улыбается детям, называя их по именам... но вот шкура... уши... хвост, что-то чужое, необычное. Такая смутность и глобальность составляют отличительную особенность детского восприятия и проявляются даже у 7 - 9-летних детей при восприятии ими сложных или малознакомых предметов. Так, например, первоклассники включают в образ своей учительницы не только ее лицо, цвет волос, прическу, глаза, но и платье, в котором она приходит в класс, ее туфли и портфель. Они еще не умеют отделить в воспринимаемом предмете главное и существенное от деталей и подробностей. Образ предмета "размыт", неясен и слитен (недифференцирован).

Эта особенность детского восприятия является причиной многих ошибок, которые допускают школьники при восприятии ими буквенных знаков, очень сходных по внешнему виду предметов или их изображений. Нарисованный на картинке волк часто воспринимается как собака, голые деревья - как признак осени, нарисованный в темных тонах трактор - как паровоз и т. д. Это неумение посмотреть на предмет с познавательной целью особенно отчетливо обнаруживает учитель на уроках рисования и грамоты. Предложив ученикам I - II классов срисовать предмет (например, кувшин с нарисованным узором - цветочками), Е. И. Игнатьев обнаружил, что дети, раз взглянув на натуру и узнав предмет (кувшин), дальше на него не смотрят и скорее описывают его, чем изображают его действительную. форму. К аналогичным выводам пришли и другие авторы (О. И. Галкина, С. Н. Шабалин, В. С. Мухина). На основании подобных наблюдений среди педагогов и методистов долго держалось мнение о том, что ребенка до 9 - 10-летнего возраста вообще не надо учить рисованию с натуры. Ее восприятие с целью последующего изображения якобы <> по природе" своей недоступно детям. Однако слитность (глобальность) детского восприятия отнюдь не характеризует познание ребенком любого предмета. Так, подбирая парные карточки, на которых изображены знакомые предметы, дети 3 - 5 лет легко и обычно правильно находят сходные предметы по их главным признакам. Они без ошибок подбирают к большой и широкой чашке маленькую, хотя она и по форме и по цвету отлична от образца. К изображению рыжей охотничьей собаки они уверенно подбирают в пару изображение черного пуделя. Но если детям попадается изображение незнакомого предмета или последний изображен нечетко, они выхватывают из всего изображения какую-либо деталь и, опираясь на нее, осмысливают весь изображенный предмет. Естественно, что в подобных случаях их восприятие является ошибочным. Так, в изображении незнакомого детям фрезерного станка многие ребята I и II классов выделили колесо, регулирующее состояние и положение резца. На основе выделения этого колеса многие дети сделали неправильный вывод, отнеся все изображение к автомобилям. Увидя в иллюстрированном журнале пульт управления (селектор), ребята приняли его за пишущую машинку, потому что "тут много кнопок, на которые надо нажимать". Такое осмысливание всего предмета по какой-то одной случайной детали носит название синкретизма. В психологии длительно удерживалось понимание синкретизма как природной возрастной особенности детского восприятия вообще. Однако исследования советских психологов показали, что синкретизм есть результат невоспитанного, "доаналитического" восприятия. Синкретизм проявляется не только у детей, но и у тех взрослых, которые, схватывая глазом новый необычный для них предмет (или его изображение на рисунке или чертеже), не умеют вычленить главное и легко удовлетворяются тем, что находят какую-либо деталь и но ней сразу признают в новом предмете что-то знакомое. Синкретизм, естественно, наиболее часто встречается в восприятии детей.

Слитность и нерасчлененность детского восприятия обнаруживается постоянно при ознакомлении первоклассников с таким новым и специфическим для них материалом, каким являются буквы п цифры. Обучаясь грамоте и счету, ребенок должен очень точно и четко различать новые сложные и сходные знаки: буквы П и Н, Т, Ш, Щ; или цифры 3, 5, 8, 6, 9. Изучая наиболее характерные и устойчивые ошибки маленьких школьников в написании и узнавании ими букв, Б. Г. Ананьев и А. Н. Попова, Е. В. Гурьянов, Н. Г. Маркова и другие показали, что ошибки, допущенные детьми, являются чаще всего следствием нерасчлененности восприятия учеником буквенного образца. Эти ошибки выступают в слиянии двух сходных букв, в "перевертывании" (слева направо и в зеркальном изображении), исчезновении отдельных элементов или добавлении лишних, нарушении формы знака (местоположения его отдельных элементов) и т. д.

Подобные ошибки встречаются очень часто в работе детей-дошкольников, в их рисунках, аппликационных работах и даже при составлении фигур и целых картин из готовых частей. Не обращая внимания на важнейшие детали, ребенок 4 - 5 лет прикладывает голову и верхнюю часть туловища медведя к задним ногам козы и считает, что составил мишку. "Ребенок удивительно слеп к форме", - говорили буржуазные ученые. Они не пытались преодолеть эти ошибки детского восприятия или хотя бы вскрыть их природу, считая их возрастными особенностями восприятия детей до 10 - 12-летнего возраста. Действительно, дети допускают подобные ошибки, однако лишь при восприятии трудного и незнакомого им содержания: буквенного знака иностранного алфавита, новой геометрической фигуры, непонятной по содержанию картины... При этом советские психологи: З. М. Истомина, А. А. Люблинская, Б. Н. Хачапуридзе, З. М. Богуславская, И. П. Товпинец, Е. И. Игнатьев, О. И. Галкина и др. - показали, что геометрическая фигура (линия, узор), названная словами, воспринимается и изображается ребенком более правильно, чем незнакомая и не обозначенная в речи.

И еще одну важнейшую причину детского синкретизма, неточности и слитности восприятия ребенком предмета выявили советские исследователи. Они показали, что главным является неумение детей правильно воспринимать предмет, т. е. их неподготовленность к той аналитической деятельности, без которой вообще невозможно что-либо воспринять. Чтобы увидеть дерево, растущее в саду, человек должен выделить этот предмет как особую фигуру на фоне всех остальных. При этом, чтобы узнать, что это именно дерево, он должен выделить его основные части (ствол, ветви, крону), и непременно в их постоянных для данного предмета отношениях (в знакомой структуре).

Несмотря на то что ребенок уже с первых дней своей жизни может смотреть на предмет, рано обнаруживает чувствительность к звукам, в том числе и к голосам людей, его надо систематически учить смотреть, рассматривать, слушать и понимать то, что он воспринимает. Механизм восприятия готов, но пользоваться им ребенок еще не умеет.

Первоначальной ступенью познания ребенка является его практическая повседневная жизнь, в которой он незаметно и быстро научается воспринимать свои игрушки, чашку, маму, папу. Но для того чтобы восприятие стало могучим средством дальнейшего познания ребенком действительности, его развитие должно быть продолжено. Над развитием восприятия работают родители, воспитатели, учителя и другие взрослые люди, превращая восприятие в целенаправленный и организованный процесс наблюдения.

Обучение восприятию и умению наблюдать

Пути формирования умения воспринимать и наблюдать могут быть весьма разными. Так, например, А. Ф. Говоркова считает целесообразным упражнять детей в рассматривании искусственного материала: параллельных прямых и косых линий, геометрических фигур^*, Л. В. Занков считает основным упражнение в выделении учеником как можно большего числа любых признаков демонстрируемого предмета. О. И. Галкина, А. А. Люблинская, Е. И. Игнатьев и др. считают, что надо учить детей выделять прежде всего главные признаки для опознания предмета и отнесения его к какой-то известной детям категории вещей (птица, машина, растение и т. д.). Важно учить детей воспринимать всю форму целого предмета, а затем в ней выделять наиболее существенные (и характерные) признаки.

^* (См: Говоркова А. Ф. Умение выделять существенное как показатель умственного развития ребенка. - В кн.: Обучение и развитие младших школьников. Киев, 1970.)

Несмотря на разные методические рекомендации, все исследователи согласны в защите следующих основных положений:

1. Следует ребенка специально учить восприятию, без чего он надолго сохраняет те особенности восприятия, которые типичны для самых маленьких (слитность, неточность, синкретичность).

2. Это обучение должно быть направлено на совершенствование двух основных процессов: анализа и обобщения. В зависимости от уровня развития ребенка, от цели, которую ставит себе учитель, от избранного для обучения содержания, направленность и дробность анализа меняется. Это может быть лишь выделение всего предмета как "фигуры" (дерево, человек, животное, дома) на фоне сельского, городского или другого пейзажа. Но анализ может быть направлен на точное опознание предмета (какое это дерево, в каком состоянии); тогда ребенок должен выделять элементы, части, признаки целого. Именно такого рода работа проводится учителем при обучении первоклассников восприятию и различению буквенных и цифровых знаков.

Но при всех различиях анализ должен вести к синтезу, к установлению связи, отнесению предмета к определенной категории, к обобщению.

Недостаточно получить от ребенка ответ, что данный орнамент состоит из треугольников, квадратиков и полукругов. Надо, чтобы он увидел, где расположены треугольники, в каком положении находится каждый, в каком отношении (пространственном) треугольники находятся с квадратами и полукругами. Всякий анализ (дробление целого, его членение) должен вести обратно к восприятию целого, т. е. к обобщенному, более осмысленному восприятию того же целого.

3. Чем моложе дети, тем большую роль в таком анализе играют их практические действия (об этом более подробно см. в гл. IX). Если удается провести анализ воспринимаемого детьми предмета путем выполнения ими каких-либо практических действий, то такое построение обучения дает особенно положительные результаты, например: восприятие геометрической фигуры в процессе практического изображения на рисунке или конструирования из соответствующих деталей, восприятие буквенного знака через его построение и переконструирование (когда из одной буквы получают другую). Такие упражнения подготавливают сначала зрительный анализ воспринимаемого предмета, а затем и возможность выполнять эти действия "в уме" - во внутреннем плане.

4. В обучении восприятию огромную роль играет включение речи. Слово используется, во-первых, как средство обозначения воспринимаемого предмета и каждой его части, элемента, признака. Тем самым новый предмет включается в какую-то категорию уже известных объектов: "Это какая-то машина" (если нет достаточно точных знаний о машинах или неясны основные опознавательные признаки данного предмета), "Это пальма", "Это торжественный марш", "Это какая-то рыба".

Во-вторых, слово используется для описания воспринимаемого предмета. Тем самым учитель, а затем и ученики выделяют его составные части, детали, признаки, их местоположение, отмечают его общие признаки и индивидуальные особенности. Такое последовательное описание является одновременно и обучением детей рациональному способу рассматривания воспринимаемого объекта.

В-третьих, учитель задает вопросы и побуждает детей задумываться в поисках ответа при специально направленном восприятии предмета (картины, узора). Так дети выделяют заданную связь, подводят частный случай под какую-то общую категорию ("Где вы еще видели такие плавники?", "Какое растение это вам напоминает? Чем оно отличается от других?").

Речь используется для выполнения и других важнейших мыслительных операций, в первую очередь сравнения. Ребенку трудно самому обнаружить отличие прямоугольника от квадрата, эллипса от овала и круга. Но когда эти сходные предметы демонстрируются одновременно и сопоставляются, их отличительные признаки фиксируются в речи и выявляется их значимость. Тогда детям нетрудно отнести, например, новую фигуру к группе квадратов или прямоугольников.

В-четвертых, речь является средством подведения итогов наблюдения, установления общего и разного в новом и ранее известном. В речи ученик выражает свои суждения о воспринятом, обозначает установленные связи, делает выводы, формулирует обобщения. В речи дети выражают и свое отношение к воспринятому, свою оценку: "Дуб - как живой, даже кажется, что слышишь шум его листьев"; "Море прямо озверело... волны бросаются на утес как целое войско... даже как будто с пушками".

Обучение детей восприятию обычно переходит в формирование культуры наблюдения. Учитель заранее планирует объекты, подлежащие изучению, для чего широко использует разное содержание, разные виды и формы деятельности школьников: экскурсии, работу на пришкольном участке, посещение выставок, рассмотрение картин, бордюров, изделий народного творчества и т. д. Основными условиями развития наблюдательности являются следующие:

1) постановка цели (задачи) наблюдения (что надо искать в воспринимаемом объекте). Поставленная задача делает наблюдение избирательным и целенаправленным ("Пойдем на реку смотреть ледоход. На что надо обратить внимание?");

2) очень важно рассказать детям о значимости того явления или той категории его признаков, которые надо будет "высмотреть" в предложенном для наблюдения объекте ("Посмотрите, какие льдины, какие у них края, какой цвет, как они плывут...");

3) подготовка к наблюдению более сложных объектов включает составление некоторого плана проведения наблюдения ("Сначала послушаем издалека, как идет и шумит лед. Потом подойдите к берегу и внимательно посмотрите на льдины. Потом сравните, как плывут льдины у берега и в середине реки..."). Подобный план может быть более или менее развернутым, но он полезен не только для организации наблюдения, но и для последующего рассказа детей о виденном;

4) в ходе наблюдения учитель ставит дополнительные вопросы, ведущие детей к решению основной задачи ("Как вы думаете, какие по цвету льдины толще и крепче, светлые или темные? Как это можно проверить? Отчего лед шумит, когда идет по реке?");

5) проведенную работу следует подытожить, сделать обобщение, того, что дети узнали. Это может быть их рассказ о виденном, небольшое сочинение, подбор картинок или стихов, собственный рисунок, аппликация, лепка;

6) во время такого обобщения нередко обнаруживаются какие-то пробелы: дети что-то пропустили, чего-то не заметили или что-то забыли. Такой самоконтроль побуждает их снова вернуться к натуре (к картине, к экспозиции предметов) и снова внимательно рассмотреть каждый объект уже с более узкой и определенной целью.

Обучение наблюдению формирует соответствующие качества личности ребенка: наблюдательность, острую восприимчивость, умение видеть и выделять признаки, следить за происходящими вокруг изменениями в жизни отдельного объекта природы, в действиях людей, в их настроении, походке, внешнем виде.

Наблюдательность - ценнейшее качество человека, необходимое для успешной деятельности в сфере многих профессий, например для учителя, художника, актера, биолога, писателя, для любого человека, который постоянно общается и работает с людьми.

Обычно к III классу подавляющее большинство детей научаются аналитически воспринимать и осмысливать то, что они воспринимают. Они овладевают и общим умением наблюдать (например, животных в живом уголке). Однако развитие восприятия продолжается и в последующих классах. Этот процесс в отчетливом виде раскрывается при изучении восприятия детьми картин.

Восприятие картины

Восприятие картины представляет для детей особую трудность потому, что картина есть отображение целого куска жизни природы, людей, животных. Изображенные персонажи что-то делают, как-то связаны между собой, находятся в какой-то жизненно правдивой ситуации (обстановке). В позах персонажей, в их взаимном расположении выражены не только действия, но и переживания человека, его намерения и состояния. По внешнему виду можно догадаться, взрослый мужчина это или ребенок, спортсмен или моряк и т. д.

Воспринять картину - значит раскрыть ее идею, мысль художника, выраженную в наглядных художественных образах. Так, через изображение группы измученных, грязных и оборванных бурлаков, шагающих по раскаленному песку и тянущих на канате корабль по реке, И. Е. Репин показывает не только тяжелый подневольный труд бедняков в дореволюционной России, но и назревающий протест простых людей. Они готовы сорвать лямку рабской покорности и угнетенности... Уметь смотреть картину - значит видеть основную мысль художника, его отношение к тому, что он хочет показать людям. Такое понимание картины требует глубокого и полного психологического анализа ее содержания, раскрытия ее подтекста и осмысливания картины как единого целого.

Первую, низшую ступень восприятия картины некоторые авторы называли стадией перечисления (или предметной стадией). Считая, что развитие восприятия, как и всей психики, совершается спонтанно, т. е. самопроизвольно, А. Бинэ определял сущность каждой стадии восприятия картины как возрастную особенность детского развития. Перечисление было "свойственно" детям в возрасте от 2,6 до 5 лет. С 5 до 10 лет дети обычно находятся на стадии описания (или действия). Они говорят, что делает тот или другой персонаж, изображенный на картине, однако не видят связей между разными предметами: "Дяденька подметает улицу", "Мальчик идет в школу", "Собака сидит у двери дома". На этой ступени развития ребенок устанавливает короткие функциональные связи. Лишь после 10 - 12 лет детям становится доступным истолкование воспринимаемой картины (стадия отношений). Они осмысливают ее содержание, устанавливая связи между персонажами: причинные, целевые и др. При этом ребенок широко использует свой собственный жизненный опыт ("Это нищие, они сидят в саду, потому что у них нет дома и им некуда идти", "Собака гонится за кошкой и хочет ее укусить", "Здесь отец и старший брат пошли на рыбалку. Маленький Петя тоже собрался идти с ними, но его не взяли. Он плачет от досады и обиды").

Закрепив определенную стадию восприятия ребенком картины за его возрастом, А. Бинэ даже не пытался проверить доступность более младшим ребятам стадий действия и истолкования. Обнаруженная при обследовании ребенка стадия восприятия картины объявлялась показателем его умственного развития.

В 40-х гг. исследованиями С. Л. Рубинштейна были внесены существенные поправки в теорию развития восприятия ребенком картины. В 50 - 60-х гг. эти работы продолжались. Прежде всего исследования показали, что характер описания ребенком картины действительно меняется, переходя от простого перечисления отдельных предметов к истолкованию всей картины. Однако в каждом отдельном случае характер рассказа ребенка по содержанию картины определяется не его возрастом, а содержанием, построением, характером самой картины, например степенью знакомости ребенку ее содержания, четкостью исполнения замысла, динамичностью или статичностью изображенных на картине людей. Огромную роль играет уровень подготовленности ребенка к такой сложной работе, т. е. его умение рассматривать картину, а также характер и форма вопроса, с которым взрослый обращается к ребенку.

Если он спрашивает: "Что нарисовано на картине?" или "Кто еще что-нибудь хочет добавить?", дети, естественно, отвечают путем называния любого предмета, изображенного на картине, т. е. оказываются на уровне перечисления. Но стоит изменить форму вопроса и спросить: "О чем художник рассказывает на этой картине?", или "Про что здесь нарисовано?", или "Что тут самое главное? Как можно коротко сказать о самом главном на этой картине?" - в таких случаях те же дети сразу переходят к истолкованию. Форма вопроса побуждает искать смысл картины, дети ищут и находят его.

Таким образом, оказалось, что один и тот же ребенок может сразу находиться на разных стадиях восприятия картины. Позднейшие исследования А. С. Золотняковой и Е. Ш. Решко показали, что основной фигурой в воспринимаемой детьми сюжетной картине обычно является человек в действии. При этом понимание самой позы и истолкование ее как "застывшего момента действия" в значительной мере зависит от того предмета, с которыми действует изображенный на картине человек.

Если изображен мужчина, бегущий с палкой в руках, он воспринимается детьми как человек, который гонится за хулиганом или вором. Но если человек нарисовал в той же позе без палки в руке, он воспринимается как бегун, спортсмен, который догоняет бегущего впереди.

Конечно, осмысливанию всего изображенного на картине детей надо учить. И это следует начинать еще в детском саду. Зависимость "стадии восприятия", т. е. характера рассказа ребенка по картине, от обучения явилась второй существенной поправкой в теорию развития детского восприятия, которую внесли советские психологи.

Многолетняя практика работы в детских садах показала, что дети даже дошкольного возраста (3 - 5 лет) очень быстро схватывают ту помощь, которую им оказывает взрослый. Своими вопросами обучающий ведет глаз и мысль ребенка к анализу представленного сюжета, а затем помогает обобщить основную мысль картины: "Кто приехал на поезде? Кто встречает детей и маму? Как ты узнал, что это их бабушка? Рады ли дети встрече с бабушкой? Как ты это узнал? Почему ты так думаешь? Как бы ты назвал эту картину, чтобы всем было сразу понятно, что здесь главное?" Для этого последнего этапа чрезвычайно полезны разные приемы подбора названий картины. Специальные исследования (А. А. Люблинская) показали, что там, где после анализа учитель предлагает детям самим придумать название рассмотренной картины, т. е. упражняет их в обобщении, в синтезе, - умение детей воспринимать картину как осмысленное целое быстро совершенствуется. Значит, характер речи детей при восприятии ими картины говорит о степени глубины понимания ребенком воспринимаемого содержания, а эта последняя является результатом знания изображенных на картине предметов, ситуации, обстановки, действий, выполняемых персонажами, и умения рассматривать картину, т. е. осуществлять ее анализ и делать правильные обобщения.

Эти поправки к пониманию самой природы восприятия детьми картины, сделанные в результате психологических исследований, послужили основой и для перестройки педагогической практики в дошкольных учреждениях и в школе. Вместо выжидания желаемых изменений, которые должны произойти с наступлением того или иного возраста ученика, педагог сейчас систематически и активно формирует у детей с раннего возраста интерес к пониманию картины и умение ее воспринимать. Одним из таких приемов, оказавшимся, бесспорно, весьма эффективным, было обучение детей при восприятии ими картины выделять главное, о котором надо было составить два предложения, а затем дать название картины так, "чтобы всем было сразу понятно, что тут главное". Через несколько подобных занятий дети еще в детском саду приобретали установку на истолкование воспринятого. Этот прием дал весьма положительные результаты и в обучении восприятию картины школьников не только младших, но и средних классов. В качестве примера приведем описание картины "Первый подвиг", данной учащимся III класса. Один класс был экспериментальным, другой использовался как контрольный.

На картине был изображен густой темный лес. На переднем плане деревенский мальчик в тулупчике. У шеи выбивается край пионерского галстука. Мальчик оперся одной рукой о крайнее на опушке дерево и зорко смотрит вперед. Второй рукой он делает знак остановиться двум раненым танкистам, выходящим за ним из леса. Задание: сказать 2 предложения про самое главное и дать название картине.

Юра К. (контрольный класс, в котором обучение не проводилось): "Была война. Два летчика скрывались в лесу. Мальчик их вывел". Название: "Война".

Катя В. (контрольный класс): "Мальчик вышел из лесу. За ним вышли двое раненых". Название: "Заблудились".

Костя Л. (экспериментальный класс): "Два наших танкиста спасались от погони в лесу. Деревенский мальчик вывел их на дорогу". Название: "Спасение пришло".

Аня З. (экспериментальный класс): "Ваня случайно увидел в лесу раненых советских бойцов. Он быстро вывел их по знакомой тропинке на дорогу и указал путь к своим". Название: "Маленький герой".

Аналогичные ответы были получены при использовании других картин разной степени сложности. Полученные разными исследователями факты говорят о том, что:

1) восприятие ребенка при отсутствии специального обучения неточно, смутно, фрагментарно и не всегда правильно. Неизбежным его результатом являются отрывочные недифференцированные знания, отличающиеся слитностью (нерасчлененностью);

2) восприятие необученного ребенка, в том числе и младшего школьника, не имеет целенаправленного характера, оно непроизвольно. Сочетаясь с теми же особенностями внимания, восприятие ребенка обычно привлекается яркостью, подвижностью предмета (на фоне неподвижных предметов);

3) эти возрастные особенности детского восприятия, однако, не лимитируют возможности развития этого важнейшего процесса чувственного познания. Систематическое обучение детей способам анализа воспринимаемого материала, выделения основных его признаков, частей и элементов и установления связей между ними дает заметные сдвиги. Незрелое восприятие превращается в целенаправленное осмысленное наблюдение не только одного объекта, но и целой многопредметной ситуации.

Восприятие пространства

Каждое явление существует в пространстве и во времени. Но для детей эти важнейшие характеристики воспринимаемых конкретных предметов и явлений долго остаются "невидимыми", т. е. они не вычленяются ребенком как специальные объекты познания. К пространственным признакам предмета относятся его форма, величина, удаленность, местоположение и отношения с другими предметами. Эти признаки предмета слиты для ребенка с воспринимаемым его содержанием, поэтому их надо специально выделить и показать значение каждого.

Первым средством познания пространства для маленького ребенка является его собственное движение: ощупывание предметов, движения рук для схватывания вещей, находящихся в разных местах его зрительного поля, передвижение (ползание, ходьба по направлению к предмету), доставание чего-либо лежащего сверху на чем-то или из-под чего-то. "Движение есть дробный анализатор пространства", - писал И. М. Сеченов. К действию моторного аппарата ребенка рано присоединяется работа его глаза, и уже в младшем дошкольном возрасте ребенок может зрительным путем, т. е. не прибегая к действию, находить сходные по форме геометрические фигуры и простые геометрические тела (шар, куб; "Дай такой же"). Дети 5 - 6 лет на глаз оценивают расстояние до определенного предмета, контролируют силу толчка, чтобы перескочить неширокую канаву, наклоняются, чтобы сорвать цветок, точно определяя глазом тот момент, когда они это движение должны сделать (ребенку 2 - 3 лет это еще не удается).

Заметные изменения происходят в восприятии пространства с введением специальных слов, обозначающих форму, величину и пространственное положение вещей ("круг", "треугольник", "цилиндр", "большой", "далеко", "рядом", "справа", "внизу"). Как показывают исследования (З. М. Истомина, С. Н. Шабалин, Б. Н. Хачапуридзе, Н. Г. Салмина, А. А. Люблинская и др.), словесное обозначение формы предмета - важнейшее условие ее вычленения и познания ребенком. Ребенок знает мяч как вещь, как предмет, а не как геометрическое тело - "шар"; окно - не "прямоугольник", а просто окно; стакан - это только стакан, а не какой-то "цилиндр". Проходит длительное время, в течение которого ребенок встречается с другими предметами, форма которых также называется "прямоугольником", "шаром" или "цилиндром", и тогда дети научаются отвлекаться от содержания предмета и видеть его форму. Сделав это открытие, ребята (в 6 - 7 лет) с интересом начинают выделять и "определять" форму знакомых им вещей ("водосточная труба - это длинный-длинный цилиндр, воронка - это конус и маленький цилиндр, простыня - прямоугольник, а платок - квадрат").

Если такая подготовительная работа проведена до школы, учитель легко переходит к изучению соответствующих разделов геометрии в курсе математики и труда, но обычно в подготовке детей по этому разделу встречается ряд пробелов. Прежде всего, дети часто смешивают сходные формы: квадрат, прямоугольник и четырехугольник. Так, ромб или трапецию никто из первоклассников не отнес к четырехугольнику: на предложение разложить данные им 25 геометрических фигур по группам только два ученика собрали все четырехугольники вместе, остальные же, опираясь на наглядные признаки, подобрали отдельно ромбы, отдельно прямоугольники разного размера и отдельно знакомые им квадраты и т. д. Дети обычно узнают треугольник, однако часто лишь в одном стандартном его положении - как равнобедренный, обращенный вершиной кверху. Другие фигуры с тремя углами и тремя сторонами (тупо- и остроугольные треугольники), находящиеся в разных положениях, дети треугольниками не называли и в группу треугольников их не включали. Дети знают прямую линию, но лишь в одном ее положении (горизонтальном). Вертикальное и наклонное положения часто не дают ученику основания отнести эту линию к группе прямых. Такая ограниченность и узость знаний соответствующих фигур (линий) есть результат ситуативности познавательного опыта детей: данный материал давался детям в процессе обучения всегда в одном положении или в одном виде; поэтому именно этот признак закрепился в опыте ребенка как один из существенных для треугольников или прямых линий вообще. Чтобы предупредить такие ошибки, необходимо варьировать несущественные признаки, сохраняя постоянными только главные (основные). Для формирования у детей обобщенного представления о треугольнике учитель дает им разные виды треугольников, меняет их величину, положение в пространстве, цвет, дает их в виде силуэтов и в контурном изображении, но всегда в этих фигурах присутствуют три угла (любых) и три стороны. При этих условиях слово "треугольник" приобретает обобщенное значение - становится определенным термином. Ученик продвигается по пути овладения соответствующим понятием (см. гл. IX).

Особую трудность представляет для детей вычленение пространственных отношений, существующих между предметами. Дети видят куклу и мяч, обе игрушки лежат на ковре, и этого достаточно, чтобы двухлетний ребенок их воспринял, нашел в комнате и взял указанную взрослым вещь. А то, что кукла лежит впереди мяча, а мяч сзади куклы, это не имеет для детей никакого значения. Оно (это отношение) оказывается для маленького ребенка "недействующим раздражителем".

Для вычленения пространственных отношений широко используются в практике обучения детей два варианта методики, предложенной еще К. Д. Ушинским. В одном из них сохраняются два предмета, но меняются их взаимоотношения в пространстве. Соответственно меняется и словесное обозначение новой ситуации: "Сейчас птичка в клетке... а теперь? Птичка на клетке, а сейчас птичка позади клетки". Во втором варианте изменяются предметы, но их отношения сохраняются, как и слово, их обозначающее: "Чашка впереди стакана. Кубик впереди шишки. Коля стоит впереди Кати". Так дети начинают узнавать пространственные отношения между вещами. Интересно, что дети, даже в 2 - 3 года, обычно хорошо понимают соответствующие словесные обозначения и правильно выполняют даваемые им поручения: "Положи ложку рядом с тарелкой!", "Вынь платочек из-под подушки!", "Принеси тот стул, который стоит за столиком". Складывается впечатление, что дети уже отлично ориентируются в пространстве, но это впечатление обманчиво. Действительно, дети уже в дошкольном возрасте относят некоторые словесные обозначения к положению предмета, но сами эти отношения еще не воспринимают, и они остаются для детей незначимыми.

В рисунках, аппликациях и в других своих работах дети обнаруживают удивительное безразличие к пространственному положению предметов; без специального обучения ученики даже I и II классов дают неправильные изображения: цветок на их рисунке оказывается выше дома, самолет летит чуть ли не по улице, между домами, перспектива отсутствует... все изображение на картине плоскостное. Грубые нарушения пропорций отдельных частей тела человека (или животного), неправильное местоположение рук, ног, ушей и другие подобные ошибки в детских рисунках давали основание ряду западных психологов настойчиво защищать идею о том, что младшим детям якобы недоступно наблюдение натуры, что неспособность их к правильному восприятию предметов и их реалистическому воспроизведению является их возрастной особенностью. Даже составляя картину из готовых форм, дети допускают грубейшие ошибки в пространственном расположении фигур.

Действительно, ошибочность, а порой даже несообразность получившейся картины нисколько не смущает ребенка, однако лишь до тех пор, пока взрослый не обратит его внимание на получившуюся нелепость ("Разве автобус выше дерева?", "Что-то у тебя парусная лодка по небу что ли плывет?").

Нарушение логики пространственного расположения предметов - результат того, что эти признаки для детей еще не имеют должного значения. Дети не умеют переводить пространственные, линейные отношения между изображенными предметами в смысловые. Этому детей тоже надо научить. Уже в детском саду воспитатель своими вопросами ставит перед детьми задачу понять смысл положения изображенного предмета (например, истолковать позу персонажа и раскрыть взаимоотношение между предметами, чтобы стал понятным смысл всей ситуации: "Мальчик пришел из школы или уходит в школу? Почему ты так думаешь?" (вопрос по картине А. Решетникова "Опять двойка!"); "Машина приближается к переезду или уезжает? Почему ты так думаешь?"; "Мальчик наклонился. Что он делает?"; "Для чего эти работники тащат бревно? Куда они его несут? Как ты это узнал?"; "Как нам лучше идти на озеро, по шоссе или через лес? Почему?" и т. п.).

Интересную попытку формирований графических навыков при написании букв сделала Н. Г. Агаркова. Как известно из практики и специальных исследований, восприятие и тем более изображение буквенного (и цифрового) знака предъявляет ученику очень высокие требования - прежде всего к выделению и различению пространственных признаков знака (ибо многие буквы очень похожи).

Н. Г. Агаркова выделила основные элементы письменного алфавита - таких элементов оказалось 8 (в печатном русском шрифте Б. Г. Ананьев выделил только 3 элемента: длинную линию, короткую линию и полуовал). Группируя элементы: палочка с петелькой внизу, овал, линия с закруглением и т. д., упражняя детей в их различении и написании, отрабатывая вместо 6 типов соединений соседних букв, как это предлагают делать авторы методического руководства по обучению учеников письму, только 3, Н. Г. Агаркова достигла быстрого и высокого эффекта. Дети научились анализировать знак, выделять его основные, знакомые каждому ученику элементы, выделять местоположение каждого элемента и его связи с другими частями знака. Ученики научились воспринимать каждый новый знак аналитически и вместе с тем как целое.

Естественно, что это умение непосредственно сказалось и на их письме. Исчезли постоянные ошибки в написании букв, которые обычно встречались даже у учеников III класса: лишние элементы, неправильное положение элемента в целом знаке, "зеркальное" его изображение и др.

Овладение пространственными свойствами предметов и их отношениями - важнейшая задача обучения детей в младших классах школы.

Эффективным средством познания пространства, в особенности в новых для ребенка ситуациях, свойствах и отношениях, остаются его собственные практические действия с предметами, с постепенным переходом к их мысленному анализу "в уме". Поэтому практическое ознакомление учащихся с линиями и их сочетаниями, с геометрическими фигурами путем зарисовки, конструирования, штриховки, вырезывания и т. д. оказывается обычно наиболее эффективным. Для определения величины предмета и соотношения величин (овладение пропорциями) существенное значение имеет знакомство учеников с единицей измерения (метр, сантиметр) и, конечно, упражнения в самой измерительной деятельности.

На уроках математики, природоведения, труда 1^* некоторые учителя находят постоянно реальные возможности упражнять детей в измерении предметов по разным их параметрам: высоте, ширине, удаленности, расстоянию и величине. Овладение пространственным восприятием неизбежно и быстро сказывается на общем развитии и успеваемости детей.

^* (См.: Фрейтаг И. П. Активизация умственной деятельности учащихся на уроках труда. М., 1971.)

Восприятие времени

Если пространственные свойства вещей и вообще пространство трудно выделить как специальный объект познания, то восприятие времени, не имеющего каких-либо видимых или осязаемых признаков, представляет для детей еще большую сложность. Для восприятия времени нет специального анализатора. Время текуче: то, что обозначалось как "завтра", на следующий день становится "сегодня", а еще через день "вчера". Если пространство можно измерить, то единица длительности чего-то крайне расплывчата и для ребенка не имеет определенности. Ее нельзя воспринять сразу, так как, фиксируя начало часа (минуты, секунды, суток), человек не видит его конца, а отмечая конец, он уже потерял начало того промежутка, который хотел определить.

К тому же оценка длительности какого-то отрезка времени, принятого за единицу, крайне субъективна. Час, минута - они и взрослому кажутся очень короткими, когда он занят интересным делом. Но тот же отрезок времени тянется невероятно медленно, когда человек чего-то ждет или бездействует.

Ребенок 4 - 6 лет определяет длительность какого-то события или промежутка между событиями по тем практическим делам, которые постоянно повторяются в жизни, и всегда в определенной последовательности. По этим житейским делам дети сначала ориентируются во времени дня, суток ("Еще утро, мы только что позавтракали", "Сейчас вечер, скоро за нами придут").

Для школьника ориентирами становятся природные явления: "утро - светло, солнце уже высоко", "ночь - когда темно и луна светит". Конечно, такие ориентиры часто подводят маленьких наблюдателей: осенью или зимой и утром темно, приходится зажигать свет, а весной в северных районах и ночью светло как днем. Для ориентировки во времени существенное значение для младших школьников приобретает строго регламентированная во времени его школьная жизнь. Прежде всего - длительность урока. Уже к концу первого полугодия дети начинают чувствовать, что урок (45 минут) скоро должен окончиться. Интересные данные приводит Л. А. Ефимова. Намеренно сокращая длительность отдельных уроков, она установила, что первоклассники в первую неделю посещения школы даже не замечали, что урок был короче обычного на 2/3. Он длился 15 минут вместо 45. Но на третьей неделе занятий, когда ученики посетили уже 45 уроков по 45 мин., каждый ранний звонок с урока сразу вызывал у детей недоуменные вопросы: "Почему так рано звонок?" К концу первого месяца учения в школе дети замечали гораздо меньшее сокращение времени урока - на 15 мин.

Во II и III классах все дети замечали, что урок длится меньше, чем обычно, а в IV классе ученики могли даже определить, примерно на сколько минут урок был короче обычного. Восприятие длительности времени становится все более тонким и точным.

Чувство времени, выработанное на различении какого-то промежутка (например, 45 минут), еще не дает представления о единице его измерения. Дети в младших классах плохо представляют себе длительность одной минуты и часа. На вопрос, что можно сделать за одну минуту, ученики I - II классов отвечают: "Пообедать, сбегать в магазин, выгладить платочек, поговорить по телефону..." За час - "выучить уроки, погулять, сходить в кино, забраться на горку и скатиться с нее...".

Представления о часе более реалистичны, поскольку в практической жизни детям чаще приходится встречаться именно с часом, а не с минутой. Их отпускают погулять, почитать, отдохнуть, позаниматься "на часок". По данным С. Н. Шабалина, школьники I класса представляют себе одну минуту в среднем длительностью лишь в 11,5 секунды. Для учащихся III классов минута длится 24,8 секунды, V классов - 31,1 секунды. Даже взрослые люди (студенты, учителя), очень точно представляя себе 45 минут, фиксируют конец минуты через 25 - 35 секунд после ее начала.

Данные, полученные Д. Г. Элькиным, В. Е. Котовым, Л. А. Ефимовой и др., убеждают в том, что восприятие времени, его длительности и формирование представления о единице времени очень трудны для детей. Знаменательно, что хотя с возрастом эта ориентировка становится все более точной и правильной, однако, как показывают факты, без специального внимания учителя к познанию этой стороны действительности процесс совершенствования временного восприятия идет очень медленно, и даже в средних классах дети делают грубые ошибки в восприятии и, главное, в применении категории времени к длительности протекания какого-то процесса.

Конечно, знакомство с часами вносит значительную ясность и определенность в представления детей о длительности часа и других интервалов времени. Но ребята долго считают, что часы не являются прибором, регистрирующим объективно существующее время, и что именно ход часов регулирует время. Двое первоклассников в последние дни зимних каникул высказывают сожаление, что десять дней так быстро пролетели - не успели даже нагуляться как следует. "Когда я вырасту, - говорит один из них, - я изобрету и построю такие часы, которые будут ходить медленно, когда хочется, чтобы подольше можно было гулять, читать или смотреть телевизор. А когда скучное дело или человек, например, болеет, можно будет переставить какой-то рычажок, и часы побегут быстро, так что он и не заметит как проскочит целый день".

Непонимание необратимости времени и невозможности менять быстроту его протекания, непонимание жизненного значения фактора времени отчетливо обнаруживается, например, в передаче детьми какого-то события, прослушанного или прочитанного рассказа, в их самостоятельных сочинениях. Игнорируя фактор времени, который долго для детей не имеет какого-нибудь значения, ребята совершенно произвольно обращаются с последовательностью и длительностью тех событий, о которых они рассказывают. Поэтому они порой сначала рассказывают о том, как была доставлена на границу собака с запиской от врага, а потом о том, как мальчик увидел ее в лесу (стихотворение А. Барто "На границе"). Вместо того чтобы выстроить в последовательный ряд все прошедшие события праздника, дети их просто рядоположно называют, связывая произвольно одно с другим: "И потом вышел Дед Мороз... и потом играла музыка, потом нам давали подарки и еще был там клоун..." Здесь отчетливо выступает нарушение логики временных представлений, характерное для дошкольников и младших школьников.

Эти ошибки наиболее часто и отчетливо выступают при изучении каких-то событий прошлого, в частности исторического материала. Ни локализация каждого события во времени, ни его длительность для детей не имеют значения, и поэтому ими не воспринимаются. Все, что было когда-то, получает общее и достаточно аморфное обозначение: "Это было давно", "Давным-давно"... Это и время, когда вся наша земля была покрыта толстой коркой льда, и когда прабабушка еще была маленькой, когда Александр Невский разбил войско псов-рыцарей на Чудском озере, и когда люди делали каменные топоры и ножи, а всей страной правил царь... Принятые в науке обозначения - "эпоха", "век", "период" - остаются для детей совершенно "пустыми" словами, за которыми у ребят нет какого-либо чувственного опыта.

Если учителю удается раскрыть для детей некоторые характерные особенности той эпохи, о которой он рассказывает, то это, конечно, помогает детям представить своеобразие того далекого времени, но последовательность и длительность каждой эпохи все же долго остаются для детей весьма туманными представлениями.

Очень удачный прием использовала И. В. Гиттис, составляя с учащимися "ленту исторического времени", которая давала ученикам III - IV классов представление о глубине прошлого, о длительности и последовательности имевших место событий.

Для перехода детей к пониманию объективной природы времени, течение которого человек не может ни ускорить, ни замедлить, большое значение имеют наблюдения и работа детей в природе. Чтобы раскрылся бутон, чтобы из яйца появился цыпленок, нужно определенное время. Его нельзя убыстрить, как нельзя заставить Солнце быстрее или медленнее двигаться с востока на запад: Наступление дня и ночи, зимы и лета - все закономерно подчинено законам движения Земли и состояния Солнца. Поэтому курс природоведения в III классе (начальные сведения по географии) имеет важнейшее значение в развитии правильной ориентировки детей во времени.

Чрезвычайно важное значение для ориентировки во времени имеет изучение детьми грамматики, темы "Глагол". Знакомясь с прошедшим, настоящим и будущим временем и их обозначениями в устной и письменной речи, ученики получают конкретную опору для ориентировки во времени.

Ориентировка в отношениях пространства, времени и скорости движения

Все учителя хорошо знают, что одним из самых трудных типов задач, которые включены в программу начального обучения математике, являются задачи на движение. Эта трудность вызвана прежде всего тем, что дети не представляют себе реальных взаимоотношений дальности расстояния, которое должен пройти пешеход или проехать поезд, необходимого для этого времени и быстроты движения. Эти взаимоотношения не раскрывались обычно в опыте ребенка до школы. Он плохо представляет себе пространство (удаленность), еще хуже - единицы времени, и уже совсем не умеет он связать эти два условия с третьим - со скоростью движения. Например, ученикам дана задача: на листке клетчатой бумаги нарисован дом; это школа. "Ученик Коля живет в точке А (прямая линия проведена от "ворот школы" через 17 клеточек). Саша живет в точке В (ломаная линия тоже через 17 клеток проведена с другой стороны школы). Если занятия в школе начинаются в 9 часов, Коля должен выйти из дому в половине 9-го. Когда должен выйти из дому Саша, чтобы прийти в школу в то же время, если он идет так же быстро, как Коля?" Эта задача оказалась едва посильной лишь некоторой части учащихся III классов. Несмотря на то что детям уже знакома метровая линейка и сантиметр как единицы измерения длины и ученики уже не раз пользовались этими знаниями, занимаясь измерениями, никто из учеников I и большая часть учеников II классов не попытались измерить оба расстояния. А ведь это было очень просто сделать, посчитав число клеток до дома Коли и Саши. Но ребята вообще совершенно не представляли себе условия задачи и особенно взаимосвязи между ними. Они говорят: "Коле идти надо дальше (визуально его дом дальше от школы). Значит, если он должен выйти в половине девятого, то Саша - в 8 часов, ему ближе". Некоторые считают, что Саше труднее идти, так как ему надо все время поворачивать, поэтому он должен выйти без 15 минут девять и т. п. Только в III классе ученики обнаруживают попытки учесть все условия, но решение также оказывается не всегда удачным. Значительно повышается уровень работы детей тогда, когда учитель "материализует" все условия и задачу в целом. Так, М. А. Бантова, подготавливая учеников к решению задач на движение во II классе, вводит соответствующие словесные обозначения каждого условия, которое таким образом получает свою внешнюю условную запись: v - скорость, s - расстояние, t - время. Упражняя детей на определении сначала простых зависимостей (лишь между двумя параметрами) и представляя все условия задачи наглядно, учитель "оголяет" связи: чем больше расстояние, тем больше нужно времени для его преодоления; затем идут упражнения на раскрытие зависимости двух других условий. Чем больше расстояние, тем скорее надо его пройти, чтобы уложиться в то же время... Так последовательно дети осваивают важнейшие зависимости пространства, времени и скорости движения.

Наглядность в обучении

Опираясь на большую доступность маленьким детям чувственного познания (сравнительно со словесным), учителя широко используют в обучении разные виды наглядности. Рассказывая о злаках, о диких и домашних животных, знакомя детей с множествами и операциями с ними, создавая представления об осени и весне, о пустыне и тайге, учитель применяет наглядность. Это либо живая натура (колос ржи, ячменя, лист и кора дуба), либо изображение предмета: цветное или теневое, порой даже контурный рисунок. Иногда для более подготовленных учеников дается словесное описание внешнего вида предмета. Конечно, такая помощь очень нужна ребенку для того, чтобы у него сложилось правильное представление о том предмете, который он изучает. Однако при использовании наглядности учителю необходимо всегда сочетать демонстрируемый предмет (или его изображение) с использованием слова, речи для "препарирования" наглядно данного объекта. Ведь всякая наглядность демонстрирует какой-то единичный предмет. Но единичное имеет всегда и общие для всех однородных единичных предметов признаки, и какие-то особенные, частные признаки, присущие только данному единичному экземпляру. У чучела утки одна лапа темнее другой, на картине колоски ржи изображены на переднем плане, а овес - на заднем, поэтому первые изображены значительно крупнее вторых, но ведь это различие является случайностью, характерной лишь для данного изображения. Для того чтобы дети увидели в каждом демонстрируемом объекте именно то, что является главным и общим для всех колосьев, для всех уток, и пропустили мелкие частные подробности, учитель своими вопросами и указаниями "ведет" глаз ребенка по воспринимаемому предмету. Без речи же наглядность нема.

Кроме того, в речи учитель фиксирует не только признаки или части предмета, но и характерные особенности каждого единичного предмета: "Какой клюв у утки, где расположены глаза?", "Как расположены зерна в колосе ржи и метелке овса?"

Такое сочетание чувственного и словесного необходимо, чтобы дети научились в единичном видеть общее, а через части - целое. Конечно, долго задерживаться на использовании наглядности в изучении уже знакомого материала не рекомендуется, так как это противодействует переходу ребенка к самостоятельному созданию образа предмета, к обобщениям и оперированию отвлеченным содержанием, а следовательно, задерживает и развитие у ребенка абстрактного мышления.

Сказанное выше убеждает в том, что, хотя весь анатомо-физиологический аппарат, необходимый для осуществления процесса восприятия, готов к работе уже на первом году жизни ребенка, нужна в течение многих лет большая и систематическая работа по обучению детей правильным и рациональным способам чувственного познания окружающих предметов и явлений.

Готовность зрительного, слухового или двигательного механизма является лишь возможностью развития осмысленного, целенаправленного и правильного восприятия и наблюдения ребенком как отдельных предметов и явлений, так и целых их комплексов.

В процессе обучения учитель использует практические действия самого ребенка, его чувственное познание и речь. Он руководит восприятием, упражняя ребенка в анализе предмета с целью его более полного и осмысленного целостного восприятия.

Накапливая богатый чувственный опыт и овладевая умением его расширять и углублять, ребенок научается воспринимать окружающий мир в многообразии составляющих его предметов и явлений и использовать это богатство чувственного опыта в своей разнообразной практической и умственной деятельности.