VIII. Память

Природа памяти

Среди многих способностей, которыми одарен каждый нормальный человек со дня своего рождения, одной из важнейших является возможность запечатлевать и воспроизводить по мере надобности полученные впечатления.

Эта способность составляет функцию памяти. Стоит только представить себе, кем был бы человек, лишенный памяти, чтобы понять ее огромнейшее, ничем не заменимое значение. Ведь, не обладая памятью (такие случаи встречаются, но относятся к сфере патологии), человек не мог бы усваивать общественный опыт, передаваемый ему другими людьми, отложившийся в книгах, предметах искусства и культуры. Он не .мог бы накапливать и собственный индивидуальный опыт.

Каждый новый день он встречал бы с душой, "чистой как белый лист бумаги". Он ничему не мог бы научиться, ничего не мог бы освоить.

Повседневные обыденные вещи, слова, явления природы он воспринимал бы как ничего не значащие воздействия и не отзывался бы на них, как это свойственно новорожденному младенцу.

Процессы запечатления, сохранения и восстановления воспринятого материала составляют три звена единого процесса памяти. Они взаимосвязаны и взаимообусловлены, так как от того, что и как человек запомнил, зависит и то, что и как он сохраняет своей памятью и что может воспроизвести.

Интерес к природе и механизмам памяти возник очень давно. Великий философ Древней Греции, живший за 4 века до нашей эры, - Аристотель написал специальный труд о работе памяти.

С тех пор много раз ученые пытались дать объяснение этой удивительной способности человека. Однако подлинное научное ее объяснение стало возможным лишь с развитием других наук, в частности физиологии высшей нервной деятельности - учения о мозге и его работе. Но до сих пор мы еще на многие вопросы не имеем ответа.

Мы не знаем причин неожиданных "провалов памяти", когда у человека "вертится на языке" хорошо известное, но куда-то вдруг исчезнувшее слово (фамилия человека, название города...), а потом вдруг почему-то оно всплывает... Мы не можем объяснить случаи феноменальной памяти, которая существует у отдельных людей, например возможность человека, прослушав лишь один раз названные ему в беспорядке 30 - 50 и даже 70 чисел, без труда и совершенно точно воспроизвести эти числа через 3 - 5 дней, через месяц, через год и даже через 15 лет^*. И все же научная мысль и специальные исследования раскрыли важнейшие законы работы памяти. Тем самым люди научились в известной степени управлять этим процессом.

^* (См.: Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти. М., 1968.)

Важнейшим достижением биологической науки, в частности физиологии высшей нервной деятельности, явилось учение И. П. Павлова о законах образования в коре головного мозга животных и человека временных нервных связей - ассоциаций.

Они являются материальной основой памяти и позволяют научно объяснить многие явления запоминания, забывания и воспроизведения воспринятого материала.

Как это было установлено в последние десятилетия, в работе памяти значительную роль играют и сложные биохимические процессы, протекающие в мозгу человека (и животного). Введение в кровь некоторых химических препаратов резко снижает возможность усвоения нового материала и увеличивает быстроту и полноту забывания.

Мысль о роли ассоциаций в работе памяти была первоначально высказана Аристотелем. В настоящее время эти связи понимаются как отражение в мозгу человека тех зависимостей и отношений, которые в действительности существуют в окружающем мире. Эти связи могут быть случайными, например связи временной последовательности отдельных эпизодов в происшедшем событии ("Как только прозвучал бой часов, из сада раздался выстрел").

Связи бывают и существенными, отражая действительные зависимости бытия ("Сверкнула молния, и за ней послышался удар грома").

На основе учения об ассоциациях еще психологи XIX в. стали отличать механическую память от логической.

Механической памятью называют удержание человеком какого-то материала путем установления случайных связей как между его частями, сторонами, так и между его появлением и какими-то внешними событиями, сопутствовавшими ему. Так, пятилетние дети легко запоминают стихи на иностранном языке. У них легко устанавливаются связи последовательности одного звукового комплекса, идущего за другим. Ребята не понимают значения того, что говорят, но слова запомнились цепочкой, и одно слово "по ассоциации" вытягивает за собой из памяти следующее.

Примером такой механической памяти может служить попытка связать какое-нибудь намерение (например, взять из дому библиотечную книгу) с завязыванием узелка на носовом платке. Человек при этом надеется, что, вынув платок и увидя завязанный на нем узелок, он "по ассоциации" вспомнит и о намерении взять книгу.

Но искусственность таких связей делает их очень непрочными. Часто, смотря на узелки, человек не может вспомнить, зачем он их завязал. Связи разрушились.

Однако нельзя совсем отбросить как ненужные такие связи, которые образуются между образами явлений, совпавших в пространстве или во времени и зафиксировавшихся в виде цепи ассоциаций в сознании человека.

Как часто, не имея других средств, человек намеренно вспоминает забытое, воспроизводя даже те случайные обстоятельства, детали, с которыми было связано событие, которое он хочет вспомнить: "Когда же я встретил нашего друга?.. Это было утром; помню, я шел на работу; значит, это не было в воскресенье... и не во вторник, потому что во вторник я работал вечером... значит, это было в понедельник. Помню, что он был без пальто, в одном костюме; значит, было тепло. А теплые дни установились только с прошлой недели..."

Так, с помощью рассуждений, опираясь на случайно сохранившуюся связь, человек восстанавливает забытое.

В отличие от механической памяти логическая, или смысловая, память выступает там, где человек устанавливает между воспринимаемыми явлениями существенные, смысловые связи. Например, взрослый человек запоминает прочитанную им информацию о событиях за рубежом, виденный спектакль, состоявшийся разговор. Он воспроизводит его не слово в слово, в бывшей действительно последовательности, но выделяет главное и основное, оперирует связями причины и следствия, цели действия человека и использованных им средств, его намерения и совершенных поступков и рядом других.

Различают кратковременную и долговременную память. Как свидетельствуют сами названия, эти два вида памяти определяются временем сохранения материала. При этом к долговременной памяти обычно относят тот родовой опыт (например, инстинкты), который накопился и закреплен в строении и функции нервной системы многих поколений животных данного вида.

Такой родовой опыт обнаруживает только что вылупившийся из яйца утенок. Брошенный в воду, он сразу начинает плавать, т. е. правильно действовать лапками. Чем выше организация и вся жизнедеятельность животного, тем все большую роль в их жизни играет его собственный индивидуальный опыт, накопленный прижизненно каждым детенышем.

Ребенок человека тоже пользуется какой-то долей родового опыта. Однако в его развитии и подготовке к жизни как личности решающую роль играет его личный индивидуальный опыт.

Ребенок всему должен научиться в течение своего детства. Продуктивность памяти характеризуется тем богатством знаний, впечатлений, которые составляют содержание человеческого опыта и которым человек может пользоваться в своей разнообразной деятельности.

Как это было показано выше (см. гл. VII), начальным звеном в процессах памяти является процесс восприятия. Для того чтобы что-то сохранять, надо прежде всего его воспринять. Поэтому многие закономерности, изложенные в предыдущей главе, относятся и к характеристике работы памяти.

Она имеет такой же ярко выраженный избирательный характер, как внимание и восприятие. Человек не запечатлевает все, что видят его глаза, слышат его уши или ощупывают его пальцы. И мозг человека не сходен с фотографической пластинкой. Человек пропускает сотни предметов, человеческих лиц, обрывков разговора, которые действуют на его нервную систему, но активно запоминает он лишь сотые и тысячные доли всего многообразия существующих предметов и явлений действительности, с которыми встречается. Однако, активно фильтруя, "просеивая" действующие раздражения, он запоминает не столько отдельные предметы, сколько целостные ситуации, картины жизни в тех их деталях, частях и взаимосвязях, которые составляют картину жизни, сохранившуюся в памяти человека.

Интересы человека, его желания, направленность, даже временные заботы или переживания определяют то, что он выбирает и что прочно сохраняет в своей памяти. При этом даже он сам иногда не отдает себе отчета, почему в его памяти удержался именно этот адрес, эта фамилия, а другие - исчезли. Но ведь помнит не память, а живой человек, желания и влечения которого бывают порой неосознанными им самим. Так, например, вожатый, заканчивая свою работу в летнем пионерском лагере, обычно хорошо помнит отдельные яркие события жизни ребят: особенно удавшийся "костер", экскурсию, какой-то случай, может быть довольно мелкий, но показавший ему (вожатому) те хорошие (а порой и тревожные) черты в характере отдельных ребят, которые явились итогом труда всего педагогического коллектива (или его недоработки). Врач того же пионерского лагеря, вспоминая прошедший летний сезон, с удовлетворением вспомнит, насколько ребята физически поправились, какие были трудности с солнечными ваннами и купанием, которое ребята никак не хотели прекращать по требованию медсестры, и другие крупные и мелкие эпизоды, выделившиеся в его деятельности. Восприятие не только "входная дверь" для памяти, существует и обратная зависимость. Сохраненный в памяти материал создает направленность восприятия, установку на его обогащение.

Память имеет величайшее значение в жизни человека. Она необходима не только для накопления опыта, но и для всей умственной деятельности людей. Так, без функции памяти человек не может мыслить, рассуждать, делать выводы. Ведь если ученик не запомнил правила правописания слов с разделительным мягким знаком, он не может задуматься над тем, как написать слово "учительница". Не зная, чем отличаются слова первого склонения от слов третьего склонения, дети не могут даже начать думать над тем, какое окончание должно иметь продиктованное им слово. Без знаний (а это есть материал, сохраненный памятью) нет и мышления. Содержание памяти используется человеком в разных видах его деятельности: в труде и учении, в спортивной и общественной работе. Без памяти не может возникнуть деятельность воображения, развиваться фантазия, творчество. Даже для осуществления волевого разумного действия надо использовать знания о том, какие пути для достижения желаемой цели существуют, какие из них наиболее приемлемы в данном конкретном случае.

Память проявляется в специальной деятельности человека. Она носит название "мнемической" ("мнема" - способность запечатления). Очень часто интерес действует как будто самостоятельно. Материал запоминается или "всплывает" в памяти человека без всякого его усилия, даже порой против его желания. Возникает какой-то навязчивый музыкальный мотив, оживает страшная картина автомобильной катастрофы и т. д. Такая память носит название непроизвольной.

Там, где человек прилагает усилия для запоминания или припоминания воспринятого, т. е. направляет свою активность на достижение поставленной цели, имеет место память волевая, или произвольная.

Содержанием памяти являются выполненные человеком движения и действия (моторная, или двигательная, память), образы вещей или представления (образная память), пережитые чувства и эмоциональные состояния (эмоциональная память); сохраняются слова и мысли (словесно-смысловая память).

Люди отличаются друг от друга не только тем, какой материал они лучше запоминают. Естественно, что музыкант-профессионал обычно успешно запоминает музыку, художник или охотник отличаются обычно высокоразвитой зрительной памятью, у спортсмена чаще всего наиболее развита память на движения. Но различными бывают и основные качества каждого вида памяти, например: объем (сколько может человек сохранить), прочность и точность памяти (насколько долго человек сохраняет воспринятое и насколько правильно его воспроизводит). Особенно важна степень владения человеком своей памятью, т. е. умение использовать различные способы, обеспечивающие наилучшие результаты запоминания и применения сохраненного памятью в жизни.

Особенности памяти детей

В 20-х гг. нашего века, когда возник интерес к особенностям психического развития детей, некоторые психологи высказали мысль о том, что память ребенка сильнее, лучше, чем память взрослого. Основанием для таких суждений были факты, говорившие об удивительной пластичности детской памяти. Дети действительно необычайно быстро и легко запоминают самый разнообразный материал. Он как будто сам "прилипает" и запечатлевается ими без какого-либо отбора и без всякого труда. Дошкольники быстро запоминают незнакомые им слова иностранного языка, стишки, песенки, шуточные выражения, употребляемые взрослыми, фамилии вратарей и других игроков разных футбольных команд или какие-то числовые данные о силе мотора в автомобилях "Москвич" и "Жигули". По сравнению со взрослыми запоминание аналогичного материала у ребенка происходит быстрее, легче и оказывается порой очень прочным.

Однако внимательное изучение деятельности памяти маленьких детей показало, что преимущество детской памяти только кажущееся. Прежде всего, дети действительно легко запоминают, но далеко не любой материал, а лишь такой, который им чем-то интересен и вызывает у них положительные чувства. К тому же быстрота запечатления - только одно качество и только одного звена во всех процессах памяти.

Прочность памяти, т. е. длительность сохранения воспринятого, полнота, осмысленность его воспроизведения в разных условиях (в обычных и в новых) у детей значительно более слабы, чем у взрослых. Поскольку в оценке человеческой памяти основным качеством является умение человека избирательно успешно использовать в новых обстоятельствах прежде воспринятый материал, т. е. продуктивно применять ранее приобретенные знания, память взрослого зрелого человека оказывается значительно более развитой, чем память ребенка. Умением отбирать нужный материал, его внимательно воспринимать, группировать дети не обладают. Но несовершенство детской памяти обнаруживается и в том, что ребенок запоминает. П. П. Блонский считал, что на разных возрастных уровнях детям становится доступным разное содержание. Так, раньше всего дети сохраняют в памяти выполненные ими движения, затем запоминаются пережитые чувства и эмоциональные состояния. На следующем этапе доступными сохранению становятся образы вещей, и лишь на самом высоком, последнем уровне ребенок может запомнить и воспроизвести смысловое содержание воспринятого, выраженное в словах. С небольшими расхождениями такой путь развития памяти подтверждается и некоторыми другими психологами. Однако он вызывает решительные возражения при специальном изучении этой стороны проблемы. Исследования показывают, что развитие детской памяти не идет так прямолинейно. Изучая в сравнительном плане продуктивность запоминания детьми наглядного и словесного материала, слов конкретного и абстрактного содержания, А. А. Смирнов, Э. А. Фарапонова и другие исследователи показали, что совершенствование памяти у детей представляет значительно более сложный процесс, чем простую смену одного запоминаемого содержания другим.

Так, количество запоминаемых изображений отдельных предметов, так же как и слов любого содержания, регулярно возрастает от младших детей к старшим. Однако у детей всех изученных классов - III, IV и VI - более продуктивным оказалось запоминание наглядного материала. Этот результат Э. А. Фарапонова рассматривает как следствие совместной деятельности первой и второй сигнальных систем, т. е. зрительного восприятия и слова, обозначающего предмет. При запоминании слов абстрактного содержания лучшие результаты показали учащиеся старших классов.

Но дело не только в том, что запоминается. На продуктивность запоминания оказывают значительно большее влияние другие факторы: прежде всего осознание цели, тот или иной мотив, т. е. побуждение к запоминанию (ради чего надо постараться запомнить), и особенно отчетливо выступила во всех исследованиях советских психологов роль владения рациональными способами запоминания. Чем моложе ребенок, тем большую роль во всей его познавательной деятельности играют практические действия. Поэтому двигательная память обнаруживается очень рано. Это прежде всего память на позу, на положение тела под грудью у матери во время кормления. Голодный ребенок уже на 2-й неделе делает сосательные движения, как только его телу придана обычная при кормлении поза. Двигательная память является основой, на которой формируются все навыки, начиная с простейших, таких, как ходьба, хватание руками предметов, затем и более сложных: бег, прыжки. Ребенок научается умываться, застегивать пуговицы, шнуровать ботинки... В последующих возрастах работа двигательной памяти не "отменяется", но становится более сложной. Дошкольник приобретает новые, более сложные навыки. В школе он научается писать и читать, бегать на лыжах, играть на рояле, выполнять разнообразные движения, кататься на коньках и т. д.

Формирование навыков продолжается в средних и старших классах школы. В их основе всегда лежит работа двигательной памяти, только это уже более сложная, более объемная, самостоятельная и сложная по структуре деятельность. То же относится и к другим видам памяти. Чем моложе ребенок, тем более непосредственно выступают его чувства: прежде всего чувства удовольствия и неудовольствия от того, что он сделал, увидел, получил, или что для него сделали другие. Но разве не на этих же чувствах построены и все методы педагогического воздействия, которые использует учитель в работе и с более старшими школьниками. Он выбирает меру и формы порицания ученика или его поощрения так, чтобы юноша, запомнив пережитое им чувство стыда за совершенный проступок или гордости от успехов его самого и всей группы, стремился в дальнейшем избегать этих чувств (или, наоборот, пережить вновь). Память на чувства также не отменяется с развитием ребенка. Она становится другой, так как и чувства и причины, их вызывающие, у семилетнего и семнадцатилетнего различны.

Особенно богата детская память образами (представлениями) отдельных конкретных предметов, когда-то воспринятых ребенком. Не поднимаясь на уровень обобщений, ребенок оперирует отдельными образами, в которых слиты как существенные и общие черты, присущие целой группе предметов (домам, животным, фигуре человека), так и те частные детали, которые ребенок подметил (у отдельного человека, у знакомого дома, у своей - конкретной - собаки). Эти особенности детских представлений наиболее отчетливо выступают в детских рисунках, изучению которых с целью выявления особенностей представлений ребенка и их развития многие педагоги и психологи уделили специальное внимание.

В своих работах В. Штерн, Г. Фолькельт, К. Бюлер, Дж. Сёлли, Л. Мак-Карти и другие авторы, изучавшие детские рисунки и их изменение с возрастом ребенка, пришли к следующим выводам.

1. Получая от детей 3 - 8-летнего возраста неправильное, часто даже уродливое изображение хорошо знакомого им предмета (например, фигуры человека, собаки, дома, автомобиля и др.), авторы утверждали, что эти рисунки являются точным воспроизведением соответствующих ложных уродливых представлений, имеющихся у ребенка, т. е. изображение отождествлялось с отображением.

2. Замечая постоянный прогресс в изображаемых предметах, авторы, следуя В. Штерну, определили стадии развития представлений детей по их рисункам: начиная от каракуль через стадию схемы с характерными для нее "символическими" изображениями реальных предметов до реалистических рисунков. Ребенок якобы дорастает до правильных представлений.

3. Наступление каждой новой стадии в изображении предметов и длительность ее существования определяются возрастом ребенка, т. е. обусловлены действием биологического фактора. Обучение не может ускорить переход ребенка на более высокую стадию.

Однако практика множества педагогов дошкольного детства и учителей начальных классов, учителей рисования, а также результаты специальных психологических исследований (Е. И. Ковальская, Н. П. Сакулина, О. И. Галкина, Е. И. Игнатьев, Н. А. Корниенко, В. С. Мухина, И. П. Глинская, Т. Ф. Беляев и др.) решительно опровергли ложное учение о представлениях ребенка, развиваемое некоторыми буржуазными психологами. Прежде всего удалось убедительно доказать, что образ предмета, имеющийся в голове ребенка, отнюдь не тождествен его рисунку. Даже дети 4 - 5 лет, изображая уродливую фигуру человека, не выбирают ее, однако, как "самую лучшую" среди нескольких предложенных им на выбор. Они обычно отдают уверенное предпочтение той, которая нарисована действительно правильно. Дети рисуют картину или даже составляют из готовых форм целую фигуру, допуская при этом много ошибок. Анализ этих ошибок и отношения к ним самого ребенка показал, что чаще всего причиной ошибок является игнорирование детьми пространственных признаков и взаимосвязей частей и целых предметов между собой, так как они не видят этих признаков и взаимосвязей. Исследования советских педагогов и психологов, педагогическая практика убедительно доказали также, что прогресс в изображении знакомых и даже впервые воспринимаемых предметов, в частности уточнение формы предмета и каждой его части, их местоположения на рисунке, не совершается сам собой, путем спонтанного вызревания изобразительных способностей ребенка или совершенствования его представлений о вещах. Этот прогресс - результат не самого возраста ребенка, но итог тех лет его жизни, которые были и временем накопления каждым из детей своего индивидуального опыта, в том числе опыта наблюдений, познания нового и его изображения.

Время жизни ребенка - это и время его обучения взрослыми, т. е. время использования специальной системы педагогических воздействий воспитателей на воспитанников. Ребенка необходимо научить не только смотреть и видеть наблюдаемый предмет, но и выделять его части и связи между ними, надо специально обучать детей изображению предмета на листе бумаги, путем лепки и другими средствами.

Конечно, представления детей имеют ряд характерных особенностей, обусловленных в первую очередь неумением ребенка воспринимать предметы, поэтому детские представления, особенно о малознакомых вещах, оказываются смутными, нечеткими и хрупкими. Сохранившийся в памяти ребенка образ животного (например, жирафа, носорога), машины быстро тускнеет, сливается, "спутывается" с образами других объектов, тем более если эти последние оказываются в чем-то сходными с первыми. Так, увидев в кино дикого кабана, ученики I класса подменили его незаметно для себя образом носорога; показанная картина тундры слилась в представлении учеников III класса с образом равнины, который был ими еще недостаточно осмыслен и закреплен; неусвоенное представление о числе 15 оказалось "размытым" числом 51 из-за сходства составляющих эти числа компонентов.

Фрагментарность (клочкообразность) детских представлений - также следствие разрозненности, "поэлементности" их восприятия. Фиксируя некоторые детали целого (например, картины), не воспринимая важнейших его составных частей и не выделяя существующие между ними связи (даже "видимые"), дети сохраняют фрагментарное представление о воспринятом. Кое-что выпадает со временем, кое-что искажается или подменяется другим достаточно знакомым, но заимствованным из другой области знаний. Так, богатырь Илья Муромец, сильный и смелый, защищавший бедных людей, в передаче ученика II класса превращается в Героя Советского Союза; славяне, оказывается, приплыли когда-то давным-давно по Днепру на пароходах, а А. В. Суворов был назначен комиссаром в войсках полководца М. И. Кутузова (ученики IV класса).

Такие ошибки памяти - прямое следствие незрелости детского восприятия и неумения детей пользоваться своей памятью.

О смысловой памяти будет сказано подробнее ниже. Ограничимся здесь лишь общими сведениями о том, что память на мысли (понятия и суждения) нельзя отождествлять с памятью на слова. У взрослого человека слова и мысль, в них выраженная, неделимы. Вместе с тем только взрослый может выразить одни и те же мысли разными словами, т. е. он может выделить смысл и значение выражающих мысль слов как специальное содержание, подлежащее запоминанию. Дети же запоминают слова, не вдумываясь в их смысловое содержание и не умея его выделить. Поэтому и память детей существует обычно как словесно-смысловая.

Запечатление, сохранение и воспроизведение у детей

А. Запечатление. Запечатление - первое звено в процессах памяти. От того, как человек воспринял материал, зависит и то, как это содержание сохраняется в его памяти и как оно может быть воспроизведено.

1. Различают непроизвольное и произвольное запечатление (запоминание). Еще совсем недавно непроизвольному запоминанию не придавалось сколько-нибудь серьезного значения. Предполагалось, что в основе этого процесса лежит случайное "западение" в память человека некоторых впечатлений, отличающихся особой яркостью, силой эмоционального воздействия на человека, длительностью или постоянством действия.

Человек невольно запоминает песенку, мотив, которыми ежедневно начинаются передачи по радио "Пионерской зорьки" или физкультзарядки, или он не ставил себе цели запомнить картину автомобильной катастрофы, но она сама "врезалась" в его память.

Иначе говоря, непроизвольное запечатление связано только с особенностями запоминаемого содержания, а личность запоминающего и его состояние как будто бы не имеют здесь значения. Однако это не так.

Исследования А. Н. Леонтьева, П. П. Блонского и особенно А. А. Смирнова и П. И. Зинченко показали, что непроизвольное запоминание обусловлено прежде всего субъективными причинами. Среди них главную роль играет направленность человека, его интересы, его подготовленность и его установка, т. е, та позиция, которая сложилась у человека в его деятельности, в его общении с другими людьми, в определенных условиях его жизни. Исследования показали, что у детей непроизвольное запоминание бывает порой даже более сильным и эффективным, чем намеренное, произвольное.

Многочисленные опыты показали следующие общие закономерности. Если перед испытуемым (в том числе и взрослым) не стоит мнемическая задача (задача запомнить), то одно лишь восприятие материала не обеспечивает его запоминания.

Об этом убедительно говорят результаты опытов П. И. Зинченко. Приведем лишь один из них. Испытуемым, детям и взрослым, предлагались 15 карточек с изображенными на них знакомыми предметами. В правом верхнем углу на каждой карточке было написано крупным шрифтом какое-нибудь число. В I серии испытуемым предлагалось разложить карточки по группам соответственно изображенным на них предметам. По окончании опыта экспериментатор неожиданно спрашивал, какие предметы были изображены на карточках, а затем, какие числа запомнил испытуемый. Во II серии с параллельным набором картинок испытуемые должны были выложить из карточек ряд по принципу возрастающего значения чисел, и также по окончании работы следовало вспомнить, какие числа и какие предметы были изображены на карточках.

Полученные автором результаты убедительно говорят о том, что непроизвольно запоминается то содержание, с которым испытуемый непосредственно действовал, и хотя в I серии дети видели и числа на карточках, а во II серии они воспринимали и предметы, однако запечатлялся материал очень различно (см. таблицу).

Результаты запоминания

Конечно, здесь известную роль играла направленность внимания испытуемых - в одном случае на предметы, изображенные на картинках, в другом - на числа. Однако дело не только в этом. Тщательная проверка этих данных и дополнительное исследование показали, что главным условием запечатления (в том числе и непроизвольного) является не яркость самого содержания, а настроенность (интересы, ожидания, желания, эмоции) и деятельность запоминающего человека, причем в первую очередь запечатление зависит от способа деятельности по активному познанию усваиваемого содержания. В этих случаях оно легко запоминается субъектом, даже не имеющим намерения этот материал сохранить в памяти. В одной из серий опытов, проведенных под руководством А. А. Смирнова, ученикам II, IV и VI классов предлагалось разобрать картинки по группам, т. е. классифицировать их, а затем испытуемому неожиданно для него ставился вопрос, какие картинки были предложены. В этом случае запечатлелось у всех детей значительно большее количество картинок и на более длительный срок, чем тогда, когда испытуемый не должен был решать какой-либо мыслительной задачи с запоминаемым содержанием. Аналогичные опыты в нескольких вариантах дали сходные результаты.

Исследования показали также, что, чем моложе дети, тем чаще в их работе случаи непроизвольного запоминания. В то же время включение какого-либо вида мыслительной активности в процесс восприятия значительно повышал продуктивность запоминания у всех групп испытуемых. Это условие дает особенно значительный успех у школьников. Обобщая данные проведенных исследований, А. А. Смирнов делает вывод о том, что "... то, что испытуемые запоминали, хотя и непроизвольно, но в процессе активной интеллектуальной деятельности, сохранялось в памяти прочнее, чем то, что запоминалось произвольно, но в обычных условиях выполнения мнемической задачи"^*.

^* (Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966, с, 121.)

Таким образом, совершенно изменяется понимание одного из основных условий - запечатления материала детьми. Не природная пластичность детской памяти, не бездумное "схватывание" яркого, броского материала, а умственная работа с ним является основным условием запечатления материала, в том числе и непроизвольного.

Произвольное запечатление наблюдается там, где ученик должен запомнить что-то или воспроизвести, припомнить ранее воспринятое. Постановка подобной "мнемической задачи" наиболее заметно сказывается на перестройке памяти ребенка, поступившего в школу. Его основная учебная деятельность постоянно требует от маленького ученика волевых усилий для того, чтобы удержать в памяти (или восстановить) определенный учебный материал. Исследования работы детской памяти показали, что продуктивность произвольного (волевого) запоминания зависит прежде всего от тех условий, которые создаются учителем, и от тех способов, которыми ребенок пользуется для запоминания заданного. Среди них главными являются следующие.

2. Использование наглядности. Чем моложе дети, тем большую роль в их познавательной деятельности играет чувственное восприятие. Поэтому и для запоминания материала очень важно опираться, где это возможно, на наглядный материал (об его использовании было сказано выше). При этом учителю следует использовать макеты, пособия, картины, натуру не только на этапе запоминания материала, но и при его воспроизведении. Так, по теме "Октябрьская революция" в работе с учениками III класса на уроках чтения учитель успешно использует такие картины, как "Штурм Зимнего дворца", "Первый залп" и др.

Различные наглядные пособия, в том числе и цветные картины, используются и на уроках природоведения.

3. Повторение. Многие учителя считают самым главным и эффективным средством прочного запоминания любого учебного материала его многократное однообразное повторение. Посредством повторения дети заучивают определение понятий: "Предложением называется...", заучиваются правила: "Для того чтобы проверить безударную гласную в слове, надо...". Десятки раз решая задачи одной группы (типовые задачи), ученик должен усвоить ход их решения. Такое преклонение перед повторными одинаковыми действиями над одним и тем же материалом, подлежащим усвоению, было характерно для работы старой школы, когда вопрос о детской восприимчивости, об особенностях детской психики, о роли мышления и использования наиболее рациональных методов обучения вообще еще не стоял. Считалось, что научить ребенка чему-либо - значит добиться того, чтобы ученик полностью запомнил материал, напечатанный в учебнике или изложенный учителем.

Так возникла пословица, которая еще и сейчас для некоторых учителей служит непогрешимым символом их веры: "Повторение - мать учения". Однако эта пословица безнадежно устарела. Жизнь внесла свои поправки в те обычаи и привычки, которые зафиксированы в народном творчестве прошлого, в том числе и в некоторых пословицах и поговорках.

Не только специальные исследования, но и многолетняя педагогическая практика хороших учителей в обучении детей всех возрастов и разным учебным предметам показывает, что многократное повторение заучиваемого материала - слов на иностранном языке, правил, переписывание слов из диктанта, в которых ученик сделал ошибку, не дает ожидаемого эффекта. Дети по 15 - 20 раз прочитывают столбики слов из словарика или правила правописания слов с "жи" и "ши" на конце и даже правильно отвечают текст заученного правила, но в письме снова и снова допускают ошибки.

В одном из опытов взрослым людям предлагалось начертить одним взмахом руки линию длиной в 4 дюйма. Глаза должны были быть закрытыми. Опыты повторялись с одним и тем же испытуемым до 3000 раз, но никакого улучшения в выполнении заданного движения не было достигнуто. А. А. Смирнов убедительно показал, что эффект повторения зависит, во-первых, от характера деятельности человека и, во-вторых, от организации самих повторений. Каждый учитель начальных классов, каждая внимательная мать отлично знает, что большое количество повторений одного и того же материала или действия вызывает у ребенка скуку, раздражение и потерю интереса к учению. Самое же главное в том, что воспроизведение одной и той же буквы много-много раз подряд не ведет к улучшению ее начертания. Качество написания знака при этом даже снижается. Любопытно отметить, что такое снижение результатов повторной бездумной работы резче всего и наиболее скоро обнаруживают дети с высоким уровнем умственного развития.

Совсем иной эффект получает учитель тогда, когда он делает повторения разнообразными, т. е. ставит какую-то новую задачу перед учениками.

Это может быть, например, требование сначала выделить и красиво написать разные элементы буквенного знака, а затем написать всю букву ("Теперь напишите все части вместе так, чтобы получилась целая буква. Обратите внимание на соединение линий. Где они встречаются? Когда будете писать, посмотрите, где начинается ножка, где и чем оканчивается каждая часть буквы").

Для заучивания правила, закона, определения, конечно, надо соответствующие формулировки повторять, однако повторение в деятельности человека нельзя сводить к дрессировке, являющейся необходимым и единственным средством лишь при научении животных. Повторение как прием запоминания приносит пользу тогда, когда учитель разнообразит формы работы детей с заучиваемым материалом.

Так, Т. Г. Рамзаева предлагает ряд упражнений для усвоения детьми корня слова. Дети подчеркивают корни в разных словах, написанных на доске, подбирают пары однокоренных слов, находят лишнее слово в ряду данных (с другим корнем), дают пояснение своей работе, придумывают сами новые слова с заданным корнем и т. д.

Даже формулировки правил, законов, определений понятий, стихи, которые надо выучить дословно и говорить наизусть, не должны просто "задалбливаться". Повторение стихотворения допускает его воспроизведение в целом и по частям, по лицам, "цепочкой", прослушивание и собственное чтение учеников и т. д.

4. Самоконтроль. Для того чтобы закрепить производимое действие, человек должен знать полученный им результат, т. е. тот эффект, которого он достиг. Конечно, если испытуемый (как в приведенном выше примере) не мог ни разу проверить, какой длины оказалась та линия, которую он должен был "вслепую" начертить, он ничему не научался, хотя и выполнял одно и то же действие тысячи раз. Когда учитель предлагает первокласснику только написать заданную ему букву и ограничивается общей оценкой - "хорошо", "неважно", "очень плохо", - он ничему не учит ребенка. Ведь школьнику неизвестно, что у него плохо, что хорошо, и уже совсем неясно, почему одна буква получилась красивой, а другая уродливой. Но когда учитель вводит элементарный самоконтроль, повторное написание той же буквы дает заметное улучшение. Вот как, например, делала это учительница С.

"Напишите пять раз букву М. Теперь пусть каждый посмотрит внимательно на то, что он написал, и найдет ту букву, которая у него получилась самой красивой, больше всего похожей на образец.

Подчеркните эту самую хорошую букву.

Теперь найдите ту букву, которая оказалась самой неудачной. Обведите ее кружком. Посмотрите, почему она получилась некрасивой.

Кто нашел причину? Поднимите руку. Верно. Маша, ты начала ножку очень высоко. Точку надо ставить ниже. У тебя, Саша?.. Да. Эта буква не удалась. В чем ты ошибся?"

Самоконтроль имеет огромное значение в любом виде восприятия учебного материала с целью его запоминания и тем более с целью его воспроизведения. Это прекрасно показал в своей работе по изучению спортсменов А. Пуни. Знать результат своего прыжка, или приземления при соскоке с коня, или время проплыва заданной дистанции - первый шаг к улучшению результата своих действий.

На любом уровне сформированности умений заучивать любой по характеру материал - остается в силе значение самоконтроля. Даже студент, прочитав сложный материал перед экзаменом 2 - 3 раза, должен обязательно проверить степень его усвоения. Для этого надо закрыть книгу и ответить на поставленные в программе вопросы себе самому или своему товарищу. Самоконтроль для младших школьников имеет особое значение, поскольку он учит детей критичности и воспитывает у них не только умение работать, но и чувство ответственности за выполнение задания.

5. Мотивы и установка. Продуктивность мнемической деятельности, как и любой деятельности человека, в огромной мере зависит от побуждений, т. е. мотивов, от той готовности к ее выполнению, которая выражена в установке.

Для запечатления материала ребенок должен знать, для чего он должен запомнить предлагаемый материал, и хотеть этого добиться.

З. М. Истомина показала это на запоминании детьми 3 - 7-летнего возраста одних и тех же слов в разных ситуациях. Если задание давалось в условиях лабораторного опыта, дети 3 - 4 лет в среднем запоминали из 8 слов 0,6 слова, дети 5 - 6 лет - 1,5 слова, семилетние - 2,3 слова. Но если те же слова включены в игру или в трудовую деятельность и обозначают предметы, которые надо "купить в магазине" или принести для выполнения какого-то конкретного задания, число удерживаемых слов у всех детей, особенно у старших, резко возрастает (в 2 - 3 раза). При этом некоторые семилетние дети, осознавая необходимость полнее запомнить все названия "заказанных в магазине продуктов", используют и некоторые рациональные способы запоминания. Мальчик повторяет про себя все названные слова, а потом поясняет: "Я запомнил, что три названия на букву с: соль, сахар, спички, три - на м: мыло, масло, макароны..."

Роль мотива хорошо показана в работе Т. Н. Баларич. В исследовании обнаружено, что мотив отчетливо изменяет не только результаты, но и способ запоминания, как произвольного, так и непроизвольного. Ученикам IV класса были даны для запоминания два одинаковых по степени трудности и знакомости текста. О первом было сказано, что он не имеет отношения к учебной работе. О втором, что он понадобится в их учебной работе через некоторое время. Когда через несколько дней учащимся неожиданно было предложено воспроизвести оба рассказа, второй был восстановлен с гораздо большей полнотой и точностью, чем первый. Роль установки на запоминание на время (до следующего урока или навсегда) хорошо известна в работе не только школьников, но и студентов. Так же сказывается роль установки и на прочности и точности запоминания. Опыты Г. М. Дульнева показали, что, если у учащихся IV класса создана установка на точность воспроизведения прослушанного рассказа, дети воспроизводят до 31% содержания текста рассказа совершенно точно. В классе, в котором было разрешено воспроизводить рассказ своими словами, эта точность не соблюдалась: к тексту рассказа дети добавляли (от себя) новые предложения в количестве 24% текста, в то время как в первой группе таких свободных добавок оказалось лишь 14,3%. Л. В. Занков показал, что при создании у учащихся установки на воспроизведение числового материала в заданной последовательности усилия детей направляются именно на запоминание не столько объема, сколько порядка названных чисел.

Среди мотивов, побуждающих учеников приложить усилия, чтобы овладеть учебными материалами, наиболее сильными являются познавательные интересы. Это стремление детей к узнаванию нового делает всю их учебную деятельность привлекательной для них и продуктивной. "Память ребенка - это его интерес", - говорят детские психологи. Познавательный интерес - логическое следствие и важнейшее условие успешной учебной работы младшего школьника, быстрого и прочного усвоения им учебного материала и рациональных способов работы с ним.

Естественно, что возбуждение у детей такого интереса к узнаванию нового, к открытию неизвестного и удивительного в самых обыкновенных вещах достигается мастерством учителя.

Учитель широко и разнообразно использует и другие мотивы, побуждающие детей к наиболее полному и точному запоминанию учебного материала. Вводится в работу момент товарищеского соревнования ("Кто больше?..", "Кто не сделает ни одной ошибки?"). Используется стремление детей получить хорошую отметку или заслужить другое поощрение: звездочку в тетради, запись похвалы в дневнике и др. Эти факты говорят о том, что память ребенка не есть способность, количественно строго ограниченная. Увлекательное или скучное содержание запоминаемого, степень его трудности, знакомости, наглядности или абстрактности, установка, личные отношения, интерес ребенка к выполняемой работе и понимание ее значимости могут намного раздвинуть границы как объема, так и длительности сохранения воспринятого материала, повысить полноту и точность воспроизводимого содержания.

6. Осмысливание запоминаемого материала. Считая, что маленьким детям легче всего запоминать материал механически, что всякое осмысливание словесного или даже чувственно данного содержания представляет для младших детей значительный труд, многие психологи прошлого не стремились добиваться понимания детьми смысла того, что подлежало заучиванию. Однако данные исследований советских психологов убедительно опровергли эти ошибочные положения. Примером может служить следующий опыт, проведенный П. И. Зинченко. Он составил три серии слов по 25 в каждой. Слушая слова первой серии, ученики II и IV классов к каждому слову должны были называть любое другое, с ним как-то связанное (свободная ассоциация). К словам второй серии ученики подбирали слова, связанные по смыслу, а к словам третьей серии - любые слова, начинавшиеся с той же буквы. После каждой серии ученик должен был воспроизвести выслушанные слова. Наилучшие результаты дала вторая серия. Автор объясняет этот успех той мыслительной работой, которую выполняли ученики при запоминании ряда слов этой серии. Аналогичные результаты приводит и А. А. Смирнов.

Установление смысловых связей, по данным ряда опытов, дает наибольший прирост продуктивности воспроизведения материала учащимися старших классов. Много интересных данных, подтверждающих ту же закономерность, т. е. роль умственного труда, мыслительной деятельности в запоминании, приводят и другие авторы (А. И. Липкина, Л. М. Житникова, К. П. Мальцева). Так, если детям предлагалось классифицировать подлежащий запоминанию материал - картинки, слова, фигуры - или составлять из них какие-то смысловые ряды и группы, количество удержанного материала, длительность его сохранения и точность воспроизведения возрастали иногда в 20 - 25 раз.

Пути осмысливания запоминаемого различны. Так, для удержания в памяти какого-то текста, например рассказа, сказки, большое значение имеет составление плана.

Самым маленьким доступно и полезно составлять план в виде последовательного ряда картин. Не имея таких иллюстраций, ученики могут лишь назвать, какую картину надо было бы нарисовать к началу рассказа, какую потом и т. д.

Позже картины заменяются перечнем основных мыслей: " О чем говорится вначале? На какие части можно разделить весь рассказ, как назвать первую часть? Что там главное? Как назвать вторую?.." Запись принятых названий частей текста уже является опорой для его воспроизведения. Впоследствии дети приучаются подбирать названия частей так, чтобы они выражали обобщенную мысль - идею данной части, а затем и всего произведения. Такая работа над составлением плана воспринятого текста оказывается очень полезной не только для его запоминания, но и для выработки рационального способа умственной деятельности вообще. Вот как М. А. Бантова предлагает учителям работать над обучением детей последовательности решения математических задач.

Ученикам I класса предлагается освоить следующий алгоритм (перечень последовательных действий):

1. Прочитай задачу.

2. Запиши задачу кратко.

3. Ответь на вопросы, что показывает каждое число.

4. Назови главный вопрос задачи.

5. Представь себе то, о чем говорится в задаче (если нужно, сделай чертеж).

6. Проверь решение и запиши ответ.

....................................

9. Задай вопросы к задаче и ответь на них.

На выработку определенной цепи последовательных действий направлено программированное обучение (см. работы А. И. Раева, В. П. Беспалько, Н. Ф. Талызиной и др.).

В своих опытах А. А. Смирнов убедительно показал, что составление плана прослушанного и подлежащего воспроизведению материала не только заметно повышает эффективность запоминания, но и организует всю умственную деятельность учащихся, как младших, так и старших. Дети учатся запоминать не только отдельные факты, события или явления, но и связи между ними.

Для осмысливания запоминаемого необходимо, чтобы детям было ясно значение каждого слова, термина. Важно вопросами проверить, насколько дети поняли, о чем шла речь в рассказе, что было главным, в какой последовательности развертывались события и т. п.

Нельзя жалеть времени на осмысливание запоминаемого, это время окупается продуктивностью деятельности. Ведь любая форма работы над осмысливанием запоминаемого - это средство активизации умственной деятельности учащихся. Если для самых маленьких наиболее эффективны разные формы практических работ: распределение по группам или в последовательном порядке картинок или карточек с написанными на них словами, геометрическими фигурами, предложениями и т. п., то для старших наиболее эффективны любые формы проблемных мыслительных действий, ведущих к пониманию заучиваемого. А понимание - результат установления существенных связей между частями (элементами) целого и основа осмысленного восприятия и запоминания материала любого содержания.

Б. Сохранение и забывание. Время, которое проходит с момента заучивания материала до его воспроизведения, носит название скрытого, или латентного, периода. Уже из сказанного выше ясно, что это не простое сохранение материала в подвалах нашей памяти. В этом скрытом периоде происходит невидимая никому, в том числе и самому запоминающему человеку, работа - пересмотр, отсеивание и переструктурирование разных частей материала: что-то забывается, исчезает, что-то перестраивается по-другому, группируется, объединяется, что-то привносится из прежде известного и сплетается с новым.

В течение скрытого периода совершается и процесс забывания. Его быстрота и полнота определяется тем, как, для чего и каким способом был воспринят тот или иной материал.

Конечно, ученики обычно добросовестно хотят запомнить то, что им задал учитель, но далеко не всегда им удается осуществить свое желание, во-первых, потому что они стремятся запомнить без предварительного осмысления материала и, во-вторых, потому что они не владеют рациональными приемами заучивания. Поэтому очень часто ученик забывает то, что он долго и, казалось бы, хорошо заучил. Так, на уроке русского языка ученик говорит правило написания большой буквы в именах людей и кличках животных и тут же "забывает" это правило, записывая под диктовку предложение: Наша Маша мала. Он поставил заглавные буквы в первом и третьем слове. Правило ученик знает, но для правильного его применения необходимо прежде всего распознавание того содержания, к которому это знакомое правило следует применить.

Ученик знает, что для проверки безударного гласного надо изменить слово так, чтобы на неясный звук падало ударение: волна - волны. Не умея, однако, определить, где и когда это правило уместно и необходимо применять, ученик меняет слова так, что неясный гласный не выделяется: коляска - колесо, и т. п.

В таких случаях ученик что-то, очевидно, не понял, что-то не уточнил, а что-то забыл. Этот процесс забывания еще слабо изучен, и все же мы знаем уже, что протекает забывание по-разному - в зависимости от того, насколько было понято учеником заучиваемое содержание.

Еще в XIX в. немецкий психолог Эббингауз обратил внимание на процесс забывания. Он вывел кривую этого процесса, фиксируя через равные промежутки времени ту часть объема заученного материала, которая сохранилась у испытуемых. Кривая забывания Эббингауза показала резкое и быстрое забывание материала в первые же часы и дни после заучивания. Подтвердившаяся в дальнейшем работами других исследователей, она поставила ученых перед трудным вопросом: зачем учить детей, если в первые же часы они забывают более 70% воспринятого, а через месяц сохраняют едва 1/5 часть?

Однако эти плачевные результаты были получены лишь при заучивании бессмысленных слогов, которыми охотно пользовались психологи прошлого столетия как материалом, одинаково трудным для всех испытуемых.

Использование А. Бинэ и его последователями осмысленного словесного материала знакомого детям содержания привело к иной кривой забывания. Когда же отдельные слова были связаны в целые, понятные детям предложения,) продуктивность запоминания выросла еще в 25 раз.

Такие же существенные различия в забывании осмысленного и бессмысленного материала были обнаружены при изучении воспроизведения, отсроченного на одну неделю, на месяц и на год.

Значит, забывание материала понятного, осмысленного идет значительно медленнее, чем бессмысленного. Но дело не только в темпе и объеме потерь. При воспроизведении бездумно заученного материала забываются как существенные, так и второстепенные части заученного. В результате ученик воспроизводит какие- то случайные фрагменты воспринятого. Это обычно либо какие-то отдельные эпизоды, курьезные случаи, либо же действительно имевшие место факты, однако вырванные из всех тех связей, в которых они были представлены во время заучивания. Хотя они и сохранились в памяти ребенка, но потеряли свое значение, так как удержались в обособленном от всех остальных частей целого виде. При воспроизведении осмысленного, понятного ученику содержания (текста, отдельных предложений, фильма) оказываются забытыми второстепенные, не имеющие важного значения подробности. То, что сохраняется в памяти, представляет собой "сгусток смысла", самое главное, самое существенное. Это особенно отчетливо выступает тогда, когда при заучивании какого-нибудь текста учитель учил детей обобщениям, выделению главных мыслей, когда предметом анализа детей были не только факты, но и связи между ними.

Изучение процессов и особенностей детской памяти, выполненное в 40-х гг. под руководством С. Л. Рубинштейна, обнаружило еще одну возможную кривую забывания, показывающую, что в первые часы и дни после заучивания кривая постепенно идет вверх, а после подъема начинается медленный спад. Ученик не может сразу после восприятия слов, событий, текста полностью воспроизвести заученный материал. Воспринятое им содержание должно как бы отлежаться некоторое время в памяти. Его воспроизведение, вначале очень бедное и неполное, постепенно улучшается, количество припоминаемых деталей возрастает, и лишь позже начинает действовать процесс подлинного забывания. Такое явление получило название "реминисценция". Характерно, что этот феномен обнаруживается наиболее часто и рельефно в запоминании достаточно сложного и эмоционально яркого материала, открывающего возможность (или требующего) его смысловой и эмоциональной обработки. При заучивании точных математических правил, законов или грамматических определений реминисценция обычно не возникает. Не встречается это явление и у детей умственно отсталых. Но чаще всего бывает оно у детей с высоким умственным развитием, впечатлительных, эмоционально отзывчивых. Реминисценция - это пауза между запечатлением материала и его воспроизведением, время освоения, внутренней обработки субъектом воспринятого материала. Знакомство с явлениями реминисценции должно предостеречь учителя от предъявления слишком поспешных требований к детям, например: рассказать (нарисовать) то, что они видели (слышали) на только что прошедшем празднике, что они сегодня видели в театре, или прослушали в классе, или с чем познакомились на встрече с героем-партизаном, т. е. сразу после восприятия. Чем более ярким, сильным и сложным было событие, чем больше мыслей, чувств, образов, вопросов это событие вызвало (или могло вызвать) у детей, тем больше надо считаться с необходимостью предоставить короткое время, чтобы ученики могли осмыслить воспринятое, и только после этого предъявлять задание детям на воспроизведение.

В. Воспроизведение. В этом последнем звене процессов памяти обнаруживаются все объективные и субъективные условия запоминания и сохранения, о которых было сказано выше.

Наиболее легкой формой воспроизведения является процесс узнавания. Здесь происходит смыкание процессов восприятия и памяти. Узнать - значит, воспринимая что-то, увидеть в этом предмете то, что уже сохранилось в памяти от прежде воспринятого предмета. Естественно, что узнать знакомую мелодию, песню, геометрическую фигуру, осенний пейзаж или очертания Пиренейского полуострова детям (как и взрослым) легче, чем самостоятельно воспроизвести пейзаж, фигуру или песню.

Свободное непроизвольное воспроизведение может быть вызвано случайным побуждением, толчком: увидел ребенок модель белого, большого парохода, и сразу вспомнил свою прошлогоднюю поездку с родителями по Волге; прослушал рассказ о жизни Ленинграда в период блокады и вспомнил отдельные кадры из соответствующего фильма, виденного недавно.

Однако в учебной работе учащимся чаще всего приходится воспроизводить воспринятый материал "по требованию", т. е. произвольно. Тут и сказывается степень овладения учеником полученными знаниями. Если запоминание ограничивалось бездумным повторением, формальным заучиванием воспринятого путем его многократного механического запоминания (зубрежки), ученик может воспроизвести заученный текст лишь в том порядке и в тех словесных формулировках, в которых этот материал был им заучен. Если какое-то звено в закрепившейся цепочке выпало, забылось, вся цепь слов рассыпается. Сбившись в своем ответе, ученик не может продолжать, он вынужден начать снова "от печки", надеясь "с разбега" проскочить тот разрыв, который образовался в сохраненном им содержании.

Интересно, что в этих случаях вопросы учителя обычно мало помогают ученику. Если эти вопросы задаются в обычной формулировке, дети, хорошо заучив нужное определение или правило, быстро и правильно их воспроизводят. "Что такое предложение?" - "Это группа слов, выражающая законченную мысль". Дети запомнили дословно. Но если учитель, пытаясь помочь детям вспомнить все события прослушанного рассказа, задает ряд вопросов по его содержанию, дети обычно не могут воспользоваться такой помощью. Они не умеют выделить из всей ткани текста то, что должно служить ответом на предложенные учителем вопросы.

Совсем иначе воспроизводит ученик материал, обработанный его мыслью во время заучивания. Эта обработка производилась тогда, когда ученик по требованию учителя выделял главное, составлял план или хотя бы перечень основных пунктов плана в их необходимой последовательности или выполнял ту или иную мыслительную работу с запоминаемым содержанием.

Смысловое запоминание сказывается в том, что, воспроизводя материал, ученик не следует буквально его форме, но хорошо передает его содержание. Это значит, что он может передать мысли своими словами, трудные и малоизвестные ему слова заменив более знакомыми. Так, вместо слова "изгородь" ученики говорят "забор", вместо "строение" говорят "дом", вместо "гражданин" - "дяденька" или "человек" и т. д.

Владея основным логическим костяком - смыслом текста, дети пропускают второстепенные, малозначащие подробности; дополняют текст, усиливая значимые моменты, привнося от себя какие-то характеристики отдельных персоналией или событий; меняют последовательность изложения, если она не нарушает логики развертывавшегося события.

Такая обработка воспринятого и воспроизводимого материала известна в психологии под названием "реконструкция". Приводя ряд примеров подобной реконструкции описательных и повествовательных текстов, А. А. Смирнов показывает, насколько велико значение предъявляемых текстов.

"Сгруппированные" тексты, т. е. построенные в определенной логике, когда объединены сходные части (например, описания внешнего вида животного, его повадок, образа жизни), запоминаются легче и лучше реконструируются, чем тексты "несгруппированные", в которых описание объектов, их внешнего вида, действий и т. д. дано без строго определенного порядка, и в этом случае ученики не могут уловить какой-либо логической последовательности в изложении.

Учащиеся сами говорят об этом, объясняя, как они запоминали заданный им текст о волке: "Здесь легко было запомнить. Главные мысли четко выделены, и над их формулировкой не надо было думать. Прямо на готовые фразы опиралась..." Ученица IV класса, давшая такое объяснение, выделила в Качестве опорных следующие фразы текста:

1. Волк похож на собаку.

2. Волк редко живет в одном месте.

3. Волк летом приносит меньше вреда.

Действительно, по этим опорным мыслям все смысловое содержание текста было правильно воспроизведено.

Иначе восстанавливается даже более короткий, но плохо понятый испытуемым текст.

Сравнивая результативность дословного (так называемого механического) и смыслового запоминания, М. Н. Шардаков приводит кривые, показывающие, что во всех классах значительно более продуктивным оказывается смысловое запоминание. Оно не опирается на связи временной последовательности названных слов, т. е. на ассоциации внешнего характера.

Преимущество смыслового запоминания отчетливо и регулярно нарастает с возрастом детей, т. е. от класса к классу. Оно сказывается в увеличении объема запоминаемого материала, в длительности его сохранения, т. е. в прочности памяти и в полноте и осмысленности воспроизведения.

В этом процессе большую роль играют и вопросы учителя к классу. Эти вопросы должны быть хорошо подготовлены. Порой учитель ограничивается трафаретным вопросом: "Кто помнит, о чем мы читали на прошлом уроке (что прочитали дома)?"; "Кто может что-нибудь добавить?" Такие вопросы малоэффективны.

В каждом случае учитель должен ставить вопросы соответственно поставленной им цели. Что он хочет получить от детей: полное восстановление текста или проверить степень его понимания детьми, выделение образов основных героев или фиксацию их поступков или отдельных черт? Поэтому вопросы, помогающие детям вспомнить и еще глубже понять то, что было усвоено, должны быть тонко и точно "инструментованы".

Если учитель хочет использовать рассказ для приучения детей к логической последовательности изложения, он спросит: "О чем был рассказ? Что было в самом начале? Что произошло потом?.. Чем закончилось?"

Если дети должны были выделить общие черты разных героев рассказа, учитель может спросить: "О каких делах Оли, Сережи, Николая Ивановича рассказал автор? Какие черты героев проявились в этих делах?"

Вопросы учителя - это не только средство, помогающее ученикам воспроизвести ранее воспринятое, но и путь дальнейшего осмысления детьми трудного содержания с целью его последующего применения. Вопросы учителя должны быть использованы и как путь обучения детей способам логического запоминания и припоминания, способам рационального использования своей памяти.

Подытоживая сказанное выше, мы имеем основание сослаться на результаты работы младших школьников по новым программам. Эти результаты полностью подтвердили на практике те закономерности работы детской памяти, которые были раскрыты исследованиями советских психологов.

Повседневная работа с учениками I - III классов и итоговые результаты многочисленных контрольных работ показали, что, во-первых, запоминание детьми 7 - 9 лет значительно большего по объему и более сложного учебного материала и в более короткий срок, чем это требовалось раньше, не только возможно и доступно, но и не требует ни от детей, ни от учителей каких-то особых усилий и нервного перенапряжения.

Во-вторых, этот успех освоения младшими школьниками более сложного учебного материала является результатом новой системы обучения детей. Обучение, построенное на понимании заучиваемого содержания, на умственной активности детей, обеспечивающей осмысливание ими того, что они воспринимают, ведет к большей полноте запоминания материала, длительности его сохранения, к большей точности его воспроизведения и к более свободному и разнообразному использованию.

В-третьих, практика подтвердила, что логическое запоминание не является результатом лишь возрастного созревания ребенка, а в первую очередь - системы обучения и того опыта, который ребенок приобрел за годы своей короткой жизни.

Рациональным приемам осмысленного заучивания материала детей надо систематически учить начиная с дошкольного возраста. И именно в младших классах школы учитель должен решать эту основную задачу начального обучения, поставленную еще К. Д. Ушинским, - "научить дитя учиться".