Условия формирования представлений и умственной деятельности ребенка

Согласно теории Валлона, умственное развитие ребенка даже первых месяцев жизни отнюдь не исчерпывается формированием у него ситуативного интеллекта, сенсомоторных схем. Построение этих последних включено в более обширный процесс, составляющий основу развития практического интеллекта и содержащий в себе условия формирования нового, воображаемого плана деятельности, плана действий по представлению. Основным содержанием такого целостного процесса является постоянное общение ребенка со своим социальным окружением. Различные формы этого общения составляют основное условие интеллектуального развития ребенка. Они и определяют различия (выделенные, в частности, в предыдущем разделе) сенсомоторного интеллекта ребенка и высших животных.

Ребенок, по словам Валлона, является социальным существом с первых месяцев своей жизни. Уже с третьего месяца он начинает отвечать улыбкой на разговор и улыбки матери, а затем и других окружающих его лиц. К шести месяцам эти аффективные реакции занимают ведущую роль в развитии ребенка. Поскольку в это время сенсомоторные реакции у него еще плохо развиты, эмоциональные формы общения со взрослыми служат необходимым средством приспособления к окружающей физической среде. Они выступают также как необходимое условие формирования сенсомоторного интеллекта, предметной деятельности ребенка. Дело не только в том, что аффективные процессы поднимают тонус коры и подготавливают различные формы активности ребенка. Ведь только через общение со взрослым, имеющее эмоциональную основу, ребенок может овладеть обращением с предметами. Без этого условия он вообще бы не заметил десятки небольших предметов - слабых раздражителей. Развивая это положение Валлона, его ученик Филипп Мальрё (Ph. Маlrieu. La construction de l'objet et les attitudes sociales de l'enfant de la naissance a deux ans. - "Journal de Psychologie", 1951, N 3. p. 425) убедительно показывает, что социальный фактор лежит в основе первого восприятия мира ребенком как независимого от него самого, от его действий. Малыш узнает, что может воздействовать на окружающих его людей, что определенным вариациям его реакций соответствуют определенные результаты. Эти сформировавшиеся способы воздействия на социальное окружение ребенок переносит на физическое окружение. Через общение со взрослым уточняется и обогащается его восприятие предметов. Когда взрослый показывает ребенку предметы, приглашает их искать, рассматривать, вещь выступает как инструмент общения, сотрудничества со взрослым. А это способствует быстрейшему овладению физиче-oским, предметным окружением.

Таким образом, отношение к миру предметов у ребенка непременно опосредствовано его отношением ко взрослым.

В свете развитых выше положений логично заключить, что именно аффективное социальное общение и лежит в основе различий сенсомоторного интеллекта ребенка от приспособительного доведения высших животных.

ЧуЭти положения о ранней социализации психики ребенка Валлон противопоставляет теории Пиаже, согласно которой интеллект-ребенка социализируется лишь к семи-восьми годам, когда его речь из эгоцентрической становится средством общения. С точки зрения Валлона, наоборот, скорее можно говорить о некотором сокращении или свертывании первоначальной широкой и диффузной социализации ребенка. Отделение субъекта от объекта, в том числе и от социального окружения, достигается лишь постепенно. Для ребенка, пишет Валлон, "необходимо сокращение общительности, а не развитие ее. Он должен научиться владеть собой при своих отношениях с другими" (А. Валлон. Указ, соч., стр. 102).

Речь ребенка с самого начала является социализированной, она не может быть эгоцентрической, как это постулирует теория Пиаже. Основной формой речевой деятельности ребенка является диалог, утверждает Валлон. "Вся речь, все словесное мышление, - пишет он, - следовательно и все молчаливое мышление, были с самого начала диалогическими..." (Н. Wallon. Les origines de la pensee chez l'enfant. t. I. Paris, 1945, p. 107) Это положение Валлона также противоположно теории Пиаже, который характеризует речь ребенка как монолог. Но ведь выводы Пиаже построены на определенном фактическом материале, на результатах наблюдений за речевой деятельностью маленьких детей. Положение, противопоставляемое заключению Пиаже, должно быть также подтверждено фактами. Сам Анри Валлон таких фактов не приводит, но его положения находят все более широкую естественнонаучную базу в работах по детской психологии (Cм.: R Delacroix. Le langage et la pensee, t. II. Paris, 1930; p. Mac-Carthy.. Le developpement du langage chez l'enfant. Paris, 1952 - In: L. Carmichael (Ed.). "Manuel de psychologie de l'enfant", t. II; Т. Слама-Казаку. Некоторые особенности диалога маленьких детей - "Вопросы психологии", 1961, № 2, стр. 97).

Количественные данные одного из исследований, проведенных с детьми двух-трех лет, указывают, что с двухлетнего возраста 90% обращений направлены к какому-либо собеседнику, а после двух лет диалог занимает еще большее место. Подводя итог работы, автор этого исследования пишет: "Рассмотрение речи детей двух-трехлетнего возраста приводит нас к заключению, что главной функцией речи в этом возрасте является коммуникативная функция. Наличие обращения, ответа и диалога между двумя или несколькими говорящими свидетельствует о потребности детей этого возраста говорить не для себя, а для других, использовать речь как средство сообщения присущих этому возрасту переживаний или даже в качестве призыва к совместному действию, кооперированию (Т. Слама-Казаку. Указ, соч., стр. 104)."

Каким же образом, в таком случае, можно объяснить факты, полученные Пиаже? Исходя из теории Валлона об определяющей роли социального окружения в формировании интеллекта ребенка, логично предполагать, что эгоцентрическая речь выступает у детей, не имевших достаточного общения как со взрослыми, так и со своими сверстниками. Такие дети, даже попав в коллектив яслей или детсада, лишь постепенно будут изживать эгоцентрическую речь. Таким образом, у некоторых детей может преобладать эгоцентрическая речь как проявление ненормальных условий воспитания.

В социальном общении, строящемся вначале на эмоциональной основе, Валлон видит условия перехода сенсомоторного интеллекта на качественно новый уровень - в план собственно мышления. Никакое усложнение сенсомоторных схем не может само по себе породить причин, обусловливающих выход интеллектуального поведения ребенка за пределы этих схем - в план умственной деятельности. Ведь сенсомоторные схемы обеспечивают приспособление к физической действительности, в них самих не заложена необходимость действовать в уме, в представляемом пространстве. Валлон, таким образом, отрицает существование прямой и непосредственной связи между сенсомотор-ным интеллектом и собственно мышлением. Это положение, однако, было бы совершенно неправильно понимать в смысле отрицания роли деятельности в формировании мышления или отрицания процесса интериоризации внешних действий, перехода внешних действий во внутренние.

Во-первых, отрицается лишь прямая связь между интеллектуальным поведением и мышлением. Во-вторых, утверждается, что для возникновения качественно новой ступени интеллекта нужна и качественно иная форма деятельности, вызванная к жизни новым, социальным окружением.

Многие психологи, соглашаясь, что непосредственно из сенсомоторного интеллекта нельзя вывести человеческого мышления, утверждают, что единственным условием появления этого последнего является речь. Человеческое абстрактное и дискурсивное мышление изображается, таким образом, как комплекс, состоящий из сенсомоторных схем плюс язык. Эта упрощенная, картина наделяет речь какой-то особой магической силой и не вскрывает самой динамики перехода, а вернее, скачка от одной формы интеллекта к другой. Отмечаемый многими исследователями факт синхронизма между появлением речи и дифференциацией поведения обезьяны и ребенка не решает проблему перехода, а напротив, ставит вопрос о его причинах. "Разумеется, - пишет Валлон, - невозможно, чтобы речь, став одной из способностей ребенка, не проникла бы в различные области его деятельности. Но в этом ли заключается сущность изменения и происходит ли настоящее и полное превращение ситуативного интеллекта?" (А. Валлон. Указ, соч., стр. 90)

Ведь ситуативный интеллект - это тот уровень интеллектуального поведения, в котором нет разделения субъекта и объекта, противопоставления себя окружающему миру, его копии - объективной действительности. Для сенсомоторного интеллекта предметы либо сходны, либо различны. А ведь существенной чертой понятий является одновременно и обобщение и различение вещей. Каким же образом речь может перестроить этот интеллект?

Формула "сенсомоторный интеллект+речь" не может объяснить, как и почему становится возможным выполнение действий в уме. Положение об интериоризации внешней деятельности ставит острую проблему: как же представлены в психике отсутствующие в данный момент объекты, над которыми совершаются умственные операции? Ответ, что соответствующие объекты представлены образами, сразу выдвигает следующий вопрос: каким путем появились эти образы? Ведь приспособление к физической среде на уровне ситуативного интеллекта не требует действий по представлению. Распространенное положение, что представления вызываются речью, только запутывает проблему, ибо вызывать можно только то, что уже сформировано. Не меньшая проблема выдвигается и фактом интериоризации практической деятельности. Каким образом внешние действия становятся внутренними? Суть проблемы заключается в том, что действия, интериоризи-руясь, начинают осознаваться ребенком, как свои собственные. Как возникает эта отнесенность к себе, означающая наличие субъективного плана?

Определяя план человеческого сознания как план действий по представлению, Валлон основную проблему возникновения мышления человека конкретизирует как вопрос об условиях и закономерностях формирования представлений и действий по представлению. Истоки образования представлений Валлон видит в усложненных формах взаимодействия ребенка со своим социальным окружением. Представления, согласно Валлону, не могут порождаться приспособительной деятельностью к физической среде. Они - продукт социальных отношений. Условием их возникновения является деятельность, но эта деятельность особого рода. Цель ее не практический результат. Ее главное содержание - моделирование образца, приводящее в конце концов к формированию его мысленного образа. Такую деятельность Валлон называет подражанием. "Несомненно, - пишет Валлон, - деятельности, которые развертываются в подражании и протекают в изображении... противопоставляют прямым и постоянным связям взаимодействия между живым существом и его средой другой тип действия, строящийся по образу вещей и завершающийся в представлении и в мысли тем, что становится образом вещей" (А. Валлон. Указ, соч., стр. 186-187). Условием появления ее он считает отношения сотрудничества, кооперирования людей друг с другом, общение ребенка со взрослым. Первоначальные подражающие действия направлены поэтому не на физические объекты, а на действия других людей. Обычно ребенок подражает тем людям, которые чем-то ему импонируют. Он как бы стремится отождествиться с авторитетным лицом. Однако попытки вести себя в тех же обстоятельствах так же, как образец, сразу обнаруживают для ребенка различия между ним и моделью. Так возникает противопоставление себя другому. "Желая быть похожим на модель, ребенок противопоставляет себя личности другого и в конце концов так же должен отличать себя от модели" (А. Валлон. Указ, соч., стр. 159).

Отождествление превращается в свою противоположность - противопоставление.

Лишь через подражание социальному существу ребенок приходит к подражанию физическим предметам. Совсем не случайно, говорит Валлон, наблюдается совпадение следующих фактов. В три года у ребенка наблюдается "кризис личности", когда очень резко начинает выступать противопоставление его личности окружающим людям. Ребенок энергично отказывается от помощи взрослых, все хочет сделать сам, проявляет негативи-стические реакции и т. д. И как раз в это время у ребенка значительное распространение получают описательные жесты в отсутствии предметов. Так, в 3 года 15 дней ребенок, говоря о большом апельсине, надувает щеки, чтобы дать представление о его форме и величине. Примерно в это же время он жестом выражает движение деревянных лошадок и вращение карусели.

Именно с трех лет дети начинают выдавать свои каракули за изображение животного и человека. В сочетании этих фактов Валлон видит причинные отношения: противопоставление себя личности другого обусловливает, по мысли Валлона, начало отделения субъекта от объекта, копии от образца ("рисунка" oт предмета), имитирующего движения - от модели.

Но социальное общение не является, конечно, каким-то магическим фактором, сразу вызывающим особые, моделирующие формы поведения. Вырастая из социального общения, подражательная деятельность подготавливается сходной с ней формой активности ребенка. Эту форму можно назвать уподоблением сенсомоторных реакций ребенка воздействующим на него явлениям. Этот вид деятельности Валлон описывает следующим образом. Когда ребенок на что-то смотрит или что-то слушает, то он не является пассивным, но его реакции не проявляются во вне. Если ребенок слышит какую-то песню, его голосовые мускулы напрягаются, как будто ребенок пытается имитировать элементы песни. Таким образом, скрытая активность ребенка заключается в имитации собственными, не наблюдаемыми извне, реакциями существенных качеств объектов восприятия.

Подобная имитирующая деятельность продолжается и после прекращения воздействия предмета. Валлон приводит наблюдение Прейера над двухлетним ребенком, который начал петь колыбельные песни только через три месяца после того, как он слышал их в последний раз. Следовательно, после прекращения воздействия продолжается, по выражению Валлона, процесс немого обучения. Мускульное подражание уже породило сенсорный эффект, в чем-то сходный с воздействием от реального объекта. И ребенок может впоследствии все точнее и тоньше воспроизводить в скрытой форме этот же эффект своими скрытыми напряжениями мышц. Таким образом, имитация продолжается в промежуток между восприятием и непосредственно наблюдаемым взрослыми воспроизведением, которое кажется неожиданным. По наблюдениям Валлона, многие дети, побывав в цирке" oo лишь через два-три дня начинают кувыркаться и вообще воспроизводить номера, виденные ранее на арене. Это значит, что процесс имитации, начавшийся при непосредственном восприятии зрелища, продолжался. Иногда "инкубационный" период этой скрытой моторной имитации может длиться неделями. Например, одна маленькая девочка стала произносить слова с итальянскими окончаниями лишь через шесть недель после ухода воспитательницы-итальянки.

Анализируя подобные факты с позиции своей теории скрытой имитирующей активности ребенка, Валлон не мог опереться на чьи-либо исследования.

В настоящее время гипотеза Валлона нашла свое подтверждение в работах советских психологов. Механизм имитирующей активности обнаружен даже в такой, казалось бы, "немоторной" системе, как орган слуха. Исследования показали, что анализ зтзуков по высоте зависит от точности вокализации заданной высоты, т. е. внутреннего пропевания высоты воспринимаемого звука. Такого рода работы позволили А. Н. Леонтьеву сформулировать теорию, согласно которой механизмом чувственного отражения свойств объектов является уподобление динамики процессов в реципирующей системе свойствам внешнего воздействия. Решающим компонентом в этом механизму является "момент уподобления процесса, составляющего эффекторное звено реципирующей системы, отражаемому свойству" (А. Н. Леонтьев. О механизме чувственного отражения - "Вопросы психологии", 1959, № 2, стр. 38). В случае отражения мелодии, например, движения голосовых связок воспроизводят объективную природу воспринимаемых звуков. Несомненно, что идея Валлона о скрытой имитирующей деятельности приближается к современной теории уподобления как механизма чувственного отражения.

Однако моторная имитация свойств воздействующих раздражителей на стадии, когда ребенок не отделяет себя от личности другого, еще не является подражанием в полном значении этого слова и не порождает действительного представления. Последнее всегда предполагает противопоставление образа объекту, а такое противопоставление возможно, по мысли Валлона, лишь когда совершается процесс отделения субъекта от объекта. Осуществление же его оказывается возможным лишь тогда, когда ребенок начинает отделять себя от другого социального существа - общающегося с ним взрослого. "Так посредством другого человека, - пишет Валлон, - приобретает свое конкретное значение реакция подражания..." (А. Валлон. Указ, соч., стр. 153) Через внутреннюю имитацию действий других ребенок приходит к подражанию не только объектам. Он начинает внутренне имитировать собственные внешние действия. Валлон не раскрывает конкретного механизма этой имитации, но можно предположить, что он заключается в том, что сами движения становятся объектом Ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка. "Следовательно, в деятельности, - заключает Валлон, - намечаются две ориентации: одна ориентация, обращенная к внешним объектам, и другая - деятельность, относящаяся к самому себе, или "постуральная" деятельность, средствами и целями которой является собственное поведение субъекта. Это пластическая деятельность. Она возникает из подражания" (А. Валлон. Указ, соч., стр. 225).

Таким путем внутренняя имитирующая и затем самоимитирующая деятельность обеспечивает интериоризацию внешней деятельности.

Раскрывая соотношение подражания и порождаемого им представления, Валлон подчеркивает диалектический характер отношения и сложный характер имитирующей деятельности. Чтобы получить образ объекта, моторной имитации должны быть подвергнуты элементы предмета не в любой, а в определенной последовательности. Перед ребенком находится цельный предмет, и ребенок через имитирующую деятельность должен перевести эту одновременность впечатления в цепь последовательных действий. Из взаимосвязи частей должна быть выделена та, которая обеспечивает правильное "развертывание" предмета. При создании же представления совершается обратный процесс. То, что в подражании развернуто во времени, в представлении должно существовать как моментальная схема предмета. Этот перевод последовательности в одновременность характерен для перехода от подражания к представлению. Подражание, пишет Валлон, реализуется только во времени и через последовательность действий, в которых должна воспроизвестись воспринятая последовательность. Представление же - это статическая формула. Но представление не существует само по себе и для себя. Оно становится той внутренней моделью, согласно которой может совершаться подражательная деятельность при отсутствии объекта. Одновременность образа должна снова развернуться в последовательность сенсомоторных элементов.

Этой диалектике одновременности и последовательности на уровне представления Валлон придает очень большое значение как простейшей модели противоречия, характерного для мышления человека. Связываясь друг с другом, представления составляют ткань образного мышления человека, характерного тем, что в нем дан слепок с действительности в одновременном существовании ее элементов и отношений. Эта одновременность образного мышления должна быть развернута в последовательность дискурсивной мысли. Такой перевод образности в дискурсивность не мог бы, конечно, осуществиться, если бы представление с самого начала своего возникновения не было связано со словом. "Чувственный образ, - пишет Валлон, - не является единственным составным элементом представления. В представлении он получает название, которое классифицирует его среди других образов и определяет его объективное значение" (А. Валлон. От действия к мысли, стр. 167). Разбирая связь речи и представления, Валлон приходит к заключению, что представление, которое не обозначено словом, не могло бы быть зафиксировано в сознании (Там же, стр. 175).

Именно благодаря связи с речью представления могут развертываться во времени. Это - сложнейшая операция дискурсивной мысли. "Распределение во времени того, что сначала представляется как простая мгновенная интуиция сознания, есть, несомнение, самая деликатная операция языка и дискурсивной мысли" (Там же, стр. 93).

В чувственно образном аспекте мышления, называемом Валлоном интуицией, одновременно дано много элементов в многообразии отношений. В этом комплексе нужно вычленить ведущие компоненты, существенные отношения между ними и порядок их следования друг за другом. Трудность такой операции и есть трудность нашего рассуждающего мышления. Постоянно разрешающееся противоречие между недифференцированным целостно-интуитивным пониманием ситуации и дискурсивной формой понимания Валлон считает сходным с противоречиями практического интеллекта. В сфере этого последнего животное видит перед собой желаемую цель, но достичь ее может лишь через цепь действий, часть из которых может даже значительно удалить его от цели. В сфере же дискурсивного мышления человек интуитивно воспринимает сосуществование каких-то элементов в плоскости одного целостного представления. Но он должен путем ряда умственных операций установить специфику отношений, опосредствующих звеньев, связывающих эти элементы. Развертывание интуитивной мысли в дискурсивную должно снова привести к единству, но единству, в котором все связи уже проанализированы. На существование этой стадии синтезирования указывали многие исследователи, в частности Декарт. Их наблюдения показывают, что "дискурсивные суждения, через которые нужно пройти нашему разуму в поисках истины, не могут дать прямого и необходимого понимания прежде, чем не пройдут через достаточное повторение для того, чтобы их последовательные элементы в конце концов растворились между собой и в итоге претворились в формулу, в которой разум может охватить их всех одновременно, в момент, когда он представляет себе его" (Там же, стр. 162).