Начало дискурсивного мышления у детей

С возникновением первичных предствалений как объектов, так и собственных действий, не заканчивается, а только начинается формирование собственно внутреннего воображаемого плана. Анализируя соотношение представления и речи, Валлон приходит к выводу, что речь непосредственно продолжает ту работу, которую начало представление: репрезентировать окружающий мир как противостоящую человеку объективную реальность. Из этого положения Валлон делает вывод, вовсе из него не -вытекающий, а именно - что представление является символом объективной действительности. "Говорят, - пишет он, - что представление является первой ступенью символа, но это потому, что оно стремится уже к языку, лучше всего систематизированному и наиболее приспособленному орудию мысли, который манипулирует не предметами, а символами, или который манипулирует предметами посредством символов" (А. Валлон. Указ, соч., стр. 167). Это положение по существу находится в противоречии с прежней характеристикой отношения представлений к объекту как копии к образцу. Отражение никогда не может быть приравнено символу. Подчеркивание символической функции представления вытекает из критического отношения Валлона к теориям, считающим представление "следом" восприятия. Это же последнее объявляется этими теориями пассивным слепком с вещей. Но, как показано в работах Валлона, представление является результатом особого и сложного взаимодействия человека с объектом, следствием его имитируюшей, копирующей объект деятельности, которой оказывается как бы пронизанным получающийся образ.

Несомненно, однако, что представление, фиксируясь в сознании словом, в то же время подготавливает дальнейшее развитие речевой деятельности. Но не потому, что представление является первым этапом символизации, а потому, что в представлении уже выразилось то начавшееся отделение субъекта от объекта, которое продолжает язык. Овладение речью вводит новое отношение между человеком и объективной действительностью: отношение обозначающего к обозначаемому. Как и имитирующая деятельность, оно, пишет Валлон, "не может быть простой автоматической производной от практической деятельности. Оно не может сформироваться посредством усложнения и прогрессирующего объединения простых сочетаний сенсомоторных схем" (Там же, стр. 177). Формируясь на основе уже частично образованных представлений, речь начинает сама оказывать интенсивное влияние на развитие представлений. Такая речь связана с развитием воображаемого, или умственного, пространства, так как она протекает где-то и когда-то. А это предполагает и требует воображаемого пространственно-временного континуума. Оно отличается от пространства сенсомоторных схем. Это последнее представлено у ребенка в основном моторными схемами. Они могут не проявляться в непосредственно наблюдаемых реакциях, но существуют в потенции, проявляясь в напряжении разных групп мускулов. Пространство неговорящего ребенка есть пространство его движений. Умозрительное же пространство есть главным образом визуальное, зрительное пространство. В нем и происходит дискурсивное разложение комплексов представлений, переход от одного представления к другому. Однако само функционирование речи делает необходимым существование еще другой формы отраженного пространства - пространства собственно речевой деятельности. Эту форму Валлон называет пространственной языковой интуицией. Это - пространство речевых схем. Имея потребность что-то сказать, и ребенок и взрослый человек, еще не начав произносить фразу, уже антиципируют общую схему предложения, размещение в ней слов и т. д. Пространственная интуиция, относящаяся к языку, пишет Валлон, "дает возможность предугадать правильный порядок благодаря своего рода одновременному воспоминанию, основой которого может быть только соположение, т. е. пространство" (А. Валлон. Указ, соч., стр. 210).

Таким образом, начало дискурсивному развертыванию мысли, данной как комплекс представлений, дает соотнесение этого комплекса с речевыми схемами, согласно которым совершается распределение во времени элементов пространственного целого.

Все сказанное касается развития механизмов мышления. Но эти механизмы развиваются соответственно развитию содержания мышления и неотрывны от него. Для того, чтобы стало возможным развертывание мысли, необходимо, чтобы различные представления одного и того же объекта, воспринимавшегося в разных аспектах, были как бы сведены в один образ. А эта операция лишь постепенно формируется у ребенка.

В представлении детей не отражено еще богатство конкретных объектов; в них содержатся лишь отдельные аспекты вещей. Первоначальное представление какого-либо объекта - это цепь представлений его деталей, которая затем должна принять форму целостной структуры, в которой в качестве центрального выделяется ортоскопический аспект объекта, объединяющий все другие его аспекты и детали. Довольно высокому уровню мышления, когда ребенок четко отделяет один объект во всех его вариациях от другого, понимая при этом как их сходство, так и различие, предшествует стадия мышления, называемая Валлоном синкретической. Эта стадия характеризуется недифференцированностью противоположных познавательных категорий, слитых первоначально в диффузных представлениях ребенка. Он не знает еще противопоставления общего и единичного. Иногда говорят, что для ребенка существует лишь единичное. В действительности малыш постигает единичное не более чем общее. Каждый новый объект он уподобляет предыдущему как его продолжение. Он дополняет вновь воспринимаемый предмет чертами ранее виденного. Отдельные единичные предметы еще не отдифференцированы четко друг от друга.

У ребенка далее еще не выработаны операции анализа и синтеза, т. е. мысленного разъединения признаков объекта и последующего их воссоединения. Нет разделения случайного и существенного, изменчивого и постоянного, не сформировано еще различение части и целого, разъединяя целое на элементы, ребенок не может снова воссоздать из них целое. Поэтому отдельные элементы не воспринимаются как части: "...расчленение целого может привести к представлению о частях только при условии наличия уже существующего понятия целого" (А. Валлон. Указ, соч., стр. 205).

Из предыдущего становится ясным, что у ребенка нет еще понимания противоположностей тождественного и различного. Поскольку ребенок имеет очень диффузное представление о характерных для вещей изменениях, он воспринимает модифицированный предмет как другую вещь. Таким образом, тождественность объекта не сохраняется при его вариациях. Отсюда становится очевидной та трудность, которую испытывает ребенок при различении того же самого и другого. В одних случаях, в зависимости от своих потребностей, от практических действий, от видоизменения ситуации, ребенок один и тот же предмет может представлять как две разные вещи. В других случаях он отождествляет существенно различные объекты.

Несформированность у ребенка этих пар противоположных категорий образует основу тех постоянных конфликтов, из которых возникает мысль и которые стимулируют ее развитие, совершающееся путем преодоления этих конфликтов. Постепенное их разрешение в социальном, речевом общении формирует умственный план, оттачивает дискурсивное мышление.

Особенностям мышления детей, специфике их умственных операций Валлон посвящает большой цикл экспериментальныл исследований (Н. Wallon. Les origines de la pensee chez l'enfant. Paris, 1945), которые показывают, что умственная деятельность человека - результат длительного процесса развития, что специфический состав и связь представлений у ребенка совершенно исключают функционирование казалось бы таких простых умственных операций, как, например, сравнение.

Экспериментальные исследования проводились Валлоном и его сотрудниками на детях в возрасте от шести до девяти лет. Ребенку предлагались различные вопросы, часто весьма трудные. У детей, например, спрашивали, что такое день, ночь, ветер, дождь, тучи, холод, тепло и т. п.; почему плавают лодки, почему движется вода в реке, как растут цветы и т. д. Эксперименты показали, что у детей шести-семи лет воображаемое пространство слито с образами вещей. Ребенок не может свободно перемещать представляемый объект в воображаемом пространстве. Сами же образы сильно отличаются от представлений взрослого человека. И организованы они в системы, отличные от понятийных и категориальных систем.

Согласно экспериментам Валлона и его сотрудников, мысль ребенка обладает следующими характерными чертами.

1. В мысли ребенка нераздельно слиты место, где находится объект, и сам объект; его положение и самая сущность объекта.

Мыслимое пространство только постепенно образует однородную непрерывную среду с изолированными объектами, связанными существенными отношениями. Формирование умственного пространства происходит в единстве с процессом построения образов объектов. Один и тот же объект, находящийся в разных местах, мыслится ребенком как два различных объекта. Так, ему кажется совершенно невозможным, чтобы Сена протекала одновременно и в Париже, и в Булони. Дети представляют ее в этих местах как две разные реки.

2. Ребенок еще не может мысленно отделить объект от окружающей ситуации, от сосуществующих с ним других объектов. Объект поэтому не может сохранить свою тождественность, попадая из одной ситуации в другую. В зависимости от окружения ему приписываются различные качества. Так, семилетний ребенок на вопрос "Что такое луна?" отвечает, что это темный предмет. Из ответов становится ясным, что ребенок на луну распространяет характеристику окружающей ситуации, ночи.

3. Изменение качеств объекта ребенок представляет как изменение самого предмета, как появление новой вещи. Так, на вопрос о воде моря ребенок отвечает, что она синяя. Ему предлагается объяснить, почему же она не имеет этого цвета в ведре. И ребенок отвечает, что в ведро набирают воду, которая находится недалеко. А если бы можно было зачерпнуть воду, находящуюся далеко, то и в ведре она была бы синей. Это - совсем другая вода, она не смешивается с бесцветной. Дети также думают, что белые и красные облака (при закате) имеют разную субстанцию. Белые получаются из белого дыма, а красные - из красного.

4. Разные качества вещей как бы сливаются в одном. Ребенку трудно отделить их друг от друга. Поэтому одно свойство предмета он пытается выразить или объяснить через другое. Когда, например, детям задают вопрос, почему солнце греет, они отвечают: "Потому что оно желтое". На вопрос, о величине солнца, они отвечают, что оно большое, как круг.

5. У детей еще нет представления об абсолютных качествах предметов. Каждое качество оценивается в зависимости от тех конкретных отношений, в которые включен объект. Абсолютные качества заменяются относительными. Так, дети говорят, что взрослые люди становятся тяжелыми лишь тогда, когда садятся на маленькие, хрупкие предметы или на колени ребенка. Если же взрослый ходит или сидит на обычном стуле, то он легкий.

6. Отмеченные выше характеристики синкретической мысли детей обусловливают диффузное понимание ими различных отношений между объектами. Причинные отношения еще не отдифференцированы от других связей и сосуществуют с этими последними.

У ребенка наблюдается явление, называемое Валлоном круговой причинностью: причина и следствие постоянно меняются местами.

На вопрос, почему движется вода Сены, почему она течет, ребенок отвечает: Она движется пловцами, ветром, землей, пробками и еще околевшими собаками. Экспериментатор спрашивает, двигалась бы река, если бы на ее поверхности ничего не было, ребенок отвечает, что Сена все равно бы текла, потому что под ней постепенно опускается земля.

Валлон пришел к выводу, что для диффузных представлений ребенка характерна особая организация (он называет ее парностью). Она основана на неразрывной связи двух элементов, оказывающих друг на друга взаимное влияние, как бы "загрязняющих" друг друга. Один из элементов может быть связан с третьим элементом, но это отношение никак не распространяется на первый член. При этом оказывается, что один и тот же элемент, входя в различные парные структуры, теряет свою тождественность, мыслится ребенком как иной. Многие особенности мышления ребенка объясняются взаимодействием этих пар, соскальзыванием его мысли с одной пары на другую.

Вот пример неумения ребенка объединить парные структуры. У него спрашивают, что такое тучи? Ребенок отвечает, что они сделаны из дыма, который идет из труб, и если нет труб, то нет и туч. Тогда ему задают вопрос, что же такое дождь. Ребенок говорит, что дождь - это вода, которая берется с неба: если на небе появляются тучи, то, значит, пойдет дождь. Несмотря на этот ответ, ребенок продолжает утверждать, что тучи сделаны из дыма, и тучи - не вода. В этом примере объединению пар "туча - дождь" и "дождь - вода" мешает третья пара "туча - дым".

Собственно, все перечисленные выше особенности детской мысли являются разными видами парных структур. Пока не будет преодолена эта парная организация, ребенок не может овладеть такой важнейшей операцией, как образование ряда, серии, которая требует трехчленных структур. Это положение поясняется Валлоном на примерах, взятых из работ Пиаже. Если перед ребенком стоит задача разложить предметы по высоте, то для правильного ее решения необходимо, чтобы он каждый объект рассматривал одновременно как более высокий, чем предыдущий, и более низкий, чем последующий. Каждый элемент, таким образом, связывает два других. Пока ребенок не овладеет этой сложной операцией, он группирует объекты лишь в пары. О каждом объекте он может сказать только, что он или больше, или меньше другого.

Господство парных структур с характерным для них слиянием, "загрязнением" обоих членов делает понятной невозможность выполнения ребенком полноценной операции сравнения, являющейся, по мнению ряда психологов, важнейшей умственной операцией. Известно, например, что Спирмен определял интеллект как способность сравнивать и различать.

Согласно теории Валлона, формированию операций сравнения предшествуют два этапа, называемые им метаморфозой и аналогией. На первом этапе дети, переходя от одного сравниваемого объекта к другому, либо забывают их по очереди, либо превращают один объект в другой. Они не могут представить себе в одном пространстве два раздельных объекта одновременно.

Дети утверждают, например, что солнце и небо одного размера. Происходит это потому, что при представлении солнца его образ заполняет все умственное пространство. И то же самое происходит с образом неба. Сопоставить два образа в одном воображаемом пространстве ребенок еще не может. Недифференцированность различных свойств объектов делает понятным характерный для данной стадии факт, что на просьбу указать различие между предметами дети просто называют один из сравниваемых объектов. Например, ребенок утверждает, что ветер и дождь - одно и то же. Его спрашивают, неужели эти явления совсем одинаковые и не может ли он указать какое-то различие между ними. Подумав, ребенок уверенно говорит, что, конечно, между ними есть различие, и это различие - ветер. Пытаясь сравнить землю и камень, дети аналогичным образом заключают, что различие - это камень. В этих случаях весь объект исчерпывается одним своим свойством (камень - твердостью). И различие объектов по этому свойству выражается через указание на целостный член пары объектов.

На стадии аналогии все еще наблюдается ассимиляция сравниваемых объектов. Но здесь уже нет полного замещения одного предмета другим, наблюдается лишь их "загрязнение", перенесение признаков одного на другой. Находясь на этой стадии, ребенок пытается сохранить тождественность сравниваемых объектов. Однако плодотворному их сравнению мешает недифференци-рованность существенных и несущественных признаков вещей. Пытаясь, например, сравнить камень и землю и указать их различие, ребенок говорит, что они отличаются по цвету, но никак не может выделить их различие по твердости.

Именно на этой стадии отчетливо выявляются внутренние конфликты мысли ребенка, стремление разрешить которые движет и развивает мышление. Конфликты эти заключаются в неумении ребенка выразить в форме дискурсивного мышления уже существующие у него дифференцировки, выработанные в практическом плане. Не умея, например, выразить различие камня и земли, ребенок в своей практической деятельности вовсе их не путает. Если ему нужно забить гвоздь или разбить орех, он воспользуется, разумеется, камнем, а не землей. Следовательно, определенная двигательная реакция связалась у него именно с качеством твердости. Ребенок также знает слова "твердый" и "мягкий". Но всего этого оказывается недостаточным для правильного выполнения операции мысленного сопоставления двух представлений, их расчленения и выделения различий в дискурсивном плане. Важно, однако, то, что ребенок чувствует расхождение двух видов своей деятельности. Он стремится преодолеть это расхождение, в результате чего у него отмечаются как бы прорывы интуитивных результатов практического взаимодействия с предметами. Так, ребенок, не умея определить, что такое мука, говорит, что она такая же, как земля. Из всего контекста становится ясным, что ребенок тем самым хочет выразить сыпучесть, но когда ребенка просят назвать еще какие-нибудь предметы, которые были бы похожи и на муку, и на землю, он соскальзывает на признак цвета и начинает перечислять предметы, сходные по цвету с землей. Желая, чтобы ребенок вернулся к сравнению первых двух объектов, экспериментатор прямо ставит вопрос, что же имеется общего у земли и муки, по какому их свойству они сходны. Однако признак цвета настолько привлек все внимание ребенка, что он упорно стал отрицать какое-либо сходство между данными объектами.

В работах Валлона содержится много примеров, показывающих, как трудно ребенку отвлечься от представления одного признака объекта и мысленно перейти к другим его признакам. В специально проведенном исследовании (См. Н. Wаllоnet G. Asсоll. Comment l'enfant sait rlasser les objets. - "Enfance", 1950, N 5) было выяснено, что у ребенка в течение длительного времени качества, составляющие внешний вид объекта, занимают в мысленном плане первое место. Качества же, выявляющиеся через отношения предмета к другим объектам, занимают второстепенное место или вообще не замечаются детьми. В целом оказывается, что отражение разных качеств объектов в умозрительном плане образует иерархию. Одни из них ребенок сразу замечает, представляет и использует при сравнении и классификации предметов; другие отражаются с трудом и в более старшем возрасте.

В опытах детям предлагалось из ряда имеющихся предметов (банан, орех, мел, линейка, сахар, красная лента и т. д.) подобрать предмет, сходный с предлагаемым ему объектом (кусок хлеба, красная вязальная игла, черная шашка, монета и т. д.). Оказалось, что дети пяти-шести лет подбирают предметы, сходные по цвету или форме. Если же таких не оказывалось, то лишь с очень большим трудом некоторые дети объединяли объекты, сделанные из одного и того же материала (например, деревянные линейки и шашку). Эти результаты полностью совпадают с данными, полученными методом беседы. Дети знают, что столы и карандаши делаются из дерева. Но они решительно отрицают, что карандаш можно сделать из дерева стола или что для карандаша и стола используется одно и то же дерево. Качество материала поглощается объектом и его функцией, материал становится другим. В то же время цвет и форма уже начинают выделяться из этой синкретической связи с объектом.

Никто из 75 детей пяти-семи лет не мог объединять предметы по признаку их веса. Сходство вещей по этому признаку начинает выделяться более или менее устойчиво лишь детьми старше десяти лет. Долго не выделяется качество прозрачности, горючести и др. Параллельно процессу вычленения основных качеств объекта идет в определенном смысле обратный ему процесс, который описательно Валлон характеризует так: не пытаться сразу использовать качества, первыми бросающиеся в глаза, а искать те, которые лучше всего отвечают поставленному вопросу. По мнению Валлона, такое свободное мысленное использование разных качеств объектов в умственных операциях осуществляется лишь тогда, когда все качества преобретают в глазах ребенка абстрактную значимость категории, становятся разнозначными. Это положение Валлона в основном правильно. Однако его было бы неверно понимать в том смысле, что такая категоризация свойств предметов устраняет иерархическую организацию их отражения даже у взрослого человека. Несомненно, что меняется состав этой иерархии, последовательность ее компонентов и их дифференцированность. Но сама иерархия все же остается. На это указывают приводившиеся в предшествующих главах данного труда факты так называемой функциональной фиксированности, которые показывают, что скорее всего актуализируются знания или представления тех свойств объектов, которые связаны с функциональным использованием предметов. Более того, в мышлении взрослого человека очень часто оказываются мало дифференцированными несущественные и существенные признаки объектов. Это проявляется, как показали опыты советского психолога Н. Рамишвили, в неумении дать определение, казалось бы, хорошо известных понятий (сад, трава, растение и т. д.).

Эти факты, однако, не говорят против отмеченных Валлоном значительных различий между мышлением ребенка и взрослого, выражающихся в слабой аналитической деятельности детей, в неразвитости операций сравнения, в преобладании парных структур и т. д. В устранении этих особенностей детского мышления основную роль играет, конечно, общение ребенка со взрослыми, главной формой которого на рассматриваемых возрастных ступенях становится обучение.

Согласно теории Валлона, именно в ходе обучения отчетливее всего для самого же ребенка выявляются конфликты и противоречия его мышления. Само по себе обучение никогда прямо не бывает направлено на их выявление и устранение или разрешение. Но для того чтобы усвоить, чему его учат, ребенок должен преодолеть эти конфликты. И он делает это интеллектуальное усилие, как выражается Валлон.

Такова сложнейшая диалектика становления первых этапов дискурсивного мышления ребенка. Исследования Валлона убедительно показывают, что речь при этом не может идти о какой-то надстройке над образным мышлением ребенка. Развитие абстрактного, дискурсивного, речевого мышления означает глубокую перестройку, вернее даже построение плана представлений. Выступая вначале как этап, предшествующий развитию дискурсивного мышления, образное мышление в своем конечном состоянии становится аспектом дискурсивного мышления. Это не значит, по мысли Валлона, что между образной и понятийной системой мышления прекращаются конфликты и противоречия. Но эти последние должны пониматься как отношения неразрывных моментов внутри единого интеллектуального акта. "Образы и понятие, - заключает Валлон, взаимно содержат друг друга. Потенциально они находятся одни в других. Движение мысли между ними - это не настоящее перемещение, это серия дополняющих ориентации. Образная сторона -опора мысли на сенсорный или материальный аспект вещей. Понятийная сторона - опора сенсорного на принцип вещей, на то, что выходит за пределы их мгновенной видимости и делает их существующими" (А. Валлон. От действия к мысли, стр. 228).

Теория развития мышления, представленная в работах А. Валлона, не является системой взглядов, развитой во всех деталях и применительно ко всем звеньям этого процесса.

Валлон выбирает для исследования наиболее существенные, узловые моменты развития мышления и выделяет в качестве основных лишь некоторые принципиальные вопросы, которые либо совсем не ставились, либо получали, с точки зрения Валлона, неверный ответ в существующих теориях.

Центральное место в работах Валлона занимает проблема условий и способов формирования в онтогенетическом развитии человека плана представления окружающего мира, плана деятельности с воображаемыми предметами. Вокруг этой темы концентрируются другие вопросы - о появлении субъекта и объекта, о роли разных форм активности человека в формировании разных форм познания, о противоречиях между практическим интеллектом и планом представлений, между сенсомоторной интуицией и дискурсивным мышлением. Лейтмотивом при решении всех этих проблем является положение об изначально социальном характере человеческого мышления, о порождении его социально-детерминированными и социально-направленными формами деятельности. Попытка Валлона показать в связи с этим отсутствие прямой линии развития между практической деятельностью, направленной на приспособление к физической среде, и понятийным мышлением человека, является очень интересной. Как и многие другие поднимаемые Валлоном проблемы и развиваемые положения, это заключение будит мысль исследователя, раскрывает перед психологами новые важные области для теоретического и экспериментального изучения.

Нельзя, дднако, не отметить определенных пробелов в этой теории. Прежде всего остается неясным, что же Валлон считает основной единицей психической деятельности вообще и мышления в частности. На уровне доречевого мышления в качестве таких единиц, кажется, выступали циркулярные реакции. На важную их роль было указано также при анализе способов формирования представлений. В дальнейшем, однако, при исследовании начал дискурсивного мышления реакции такого типа уже не упоминаются.

Невыясненными в этой теории остаются далее основные этапы развития практического, сенсомоторного интеллекта и его роль в подготовке понятийного мышления. Уделив основное внимание доказательству положения о том, что само это развитие не может быть достаточным условием формирования понятийного мышления, Валлон обошел вопрос о роли практического взаимодействия ребенка с вещами как необходимого условия развития его мышления. Речь при этом вовсе не идет о проведении исследований, параллельных работам Пиаже. Принимая во внимание фундаментальность и убедительность этих последних, было бы нецелесообразно их дублировать. Можно предполагать, что именно их высокой оценкой, неоднократно высказываемой Валлоном, объясняется то небольшое место, которое занимает в работах Валлона вопрос о развитии сенсомоторного интеллекта ребенка. Считая данную проблему достаточно разработанной, Валлон главное внимание уделяет отличию понятийного мышления от сенсомоторного интеллекта. Но, подчеркивая отличие генетических корней и условий дискурсивного мышления от сенсомоторных схем, Валлон не снимает, а заостряет вопрос о судьбе этих последних, о их функционировании, строении в рамках и на уровне дискурсивного мышления.

Нерешенность этой проблемы особенно остро проявляется в следующем: вопрос о формировании умозрительного плана Валлон, по существу сводит к формированию представлений предметов и отношений, не разбирая вопроса о том, что происходит с практической деятельностью, когда она превращается во внутреннюю, умственную деятельность. В работах Валлона деятельность выступает преимущественно как способ или условие формирования и развития разных форм познания, но не как объект научного исследования.

Возможно, что, отмечая подобного рода недостатки, мы проявляем слишком большие требования к системе взглядов Валлона на развитие мышления. Ведь эта система развивалась как часть его общей теории формирования психики в онтогенезе, в ее познавательном, эмоциональном и личностном аспекте. Но очень глубокий, диалектико-материалистический подход Валлона к решению важных психологических вопросов, его стремление выявлять наиболее трудные проблемы, попытки всестороннего их охвата оправдывают и повышенные требования к содержанию его теории.