§ 6. "Разумное" научение

Мы уже говорили о возможности разумного научения у животных, внешним проявлением которого является относительная неожиданность или внезапность модификации реакции, обеспечивающая адаптацию к изменившимся условиям существования. Эта же особенность характерна, бесспорно, и для поведения человека; однако в обоих случаях она является скорее внешним проявлением разумного поведения, нежели проявлением научения, как такового.

Существуют, однако, ситуации, вызывающие реакции, которые можно рассматривать как переходные между поведением научения и "разумным" поведением или как истинные реакции "разумного научения". Это ситуации, в которых речь идет о "схватывании", постижении "секрета" или "принципа", то есть обобщенной абстрактной структуры, по-разному реализующейся в ходе последовательных предъявлений ситуации. Определенная последовательность предъявления объектов, делающая возможным влияние прошлого опыта, является основной характеристикой ситуации научения; напротив, схватывание "принципа" или более или менее абстрактной структуры отношений, является несомненной отличительной особенностью "разумного" поведения. Однако здесь, так же как и в приводившихся ранее примерах "разумного" научения у животных, модификация реакции далеко не всегда носит характер реакции "все или ничего". Иногда, даже в случае относительно простых "принципов" или структур, изменение реакции носит постепенный характер, при котором получается возрастающая кривая научения.

А. К первому типу этого рода структур можно отнести различные игровые ситуации, обладающие каким-либо одним или несколькими общими признаками. В качестве примера можно привести классические опыты Халла (1920) по формированию понятий. В этих опытах испытуемым последовательно предъявлялись "китайские" иероглифы. Каждый знак, обладающий одним общим признаком с другими знаками данного ряда, сопровождался называнием определенного слога (например, оо, yer, fid и т. д.). Задача испытуемых заключалась в том, чтобы назвать слог, соответствующий данному иероглифу, и впоследствии при предъявлении новых иероглифов, обладающих таким же отличительным признаком, отвечать этим слогом. Как уже отмечалось (Осгуд (1953)), в такой ситуации научение заключается, по существу, в соотнесении звука с определенным признаком, общим для нескольких объектов.

В других ситуациях, и в частности в ситуациях, изучавшихся Смоуком (1932), таким общим признаком были не сами объекты, а структура идентичных пространственных отношений. Например, один и тот же слог соответствовал кругам с двумя точками, расположенными одна внутри, а другая вне контура круга, хотя другие особенности этих кругов могли меняться.

Б. К рассмотренным выше ситуациям первого типа можно отнести также ситуации, изученные Древером (1934), а затем Боршгравом (1957). Испытуемым предлагалось найти общий признак (2 острых угла), характерный для некоторых из 30 предъявлявшихся одна за другой геометрических фигур. Прежде чем испытуемый находил "секрет" решения, каждый его ответ оценивался экспериментатором как "правильный" или "неправильный".

К этому же типу относятся и ситуации, изученные Полле (1946). В данном случае испытуемому нужно было найти среди 5 одновременно предъявлявшихся бессмысленных слов слово, соответствующее предъявлявшемуся перед этим французскому слову-индуктору. Ответ испытуемых оценивался как "правильный" или "неправильный" на основе произвольно выбранного экспериментатором критерия "правильного" элемента ("правильным" считалось, например, слово, имеющее 2 одинаковые буквы или оканчивающееся на "s" и т. п.).

К ситуациям второго типа можно отнести некоторые из ситуаций, изученных Хайдбредером (1924, 1947, 1948) в аналогичных условиях. Испытуемым предлагались какие-либо конкретные объекты: здания, деревья, фигуры людей или различные геометрические формы (круг, крест, незаконченная восьмерка и т. п.).

С другой стороны, сюда же можно отнести ситуации, в которых ставится задача восприятия "формы, как таковой". Проблема восприятия формы животными и детьми явилась объектом многочисленных исследований (Филдз, 1931; Геллерман, 1933; Эндрю и Харлоу, 1948; ДеЛаннуа, 1962). Испытуемым предъявляется ряд различных геометрических фигур, среди которых находится несколько фигур, в разной степени отличающихся друг от друга, но имеющих одинаковую (например, треугольную) форму. Если испытуемый, несмотря на большие отличия в других признаках, все время будет выбирать фигуры треугольной формы, то можно говорить о восприятии треугольной "формы, как таковой".

В. Другие ситуации, требующие, несомненно, более высокого уровня абстрагирования, явились объектом исследований, аналогичных тем, о которых мы только что говорили. В некоторых из них (Ри, 1946; Хайдбредер, 1947, 1948 и др.) общим признаком непосредственно предъявлявшихся или просто называвшихся объектов была принадлежность этих объектов к определенному классу или категории, обозначаемой каким-либо бессмысленным слогом. Этот общий признак является в данном случае гораздо более абстрактным, потому что сходство включаемых в один класс объектов - это сходство лишь весьма общих и даже чисто функциональных отношений, например принадлежность к классу животных, овощей, цветов, чисел.

Ситуация, называемая "один вид", аналогична ситуации восприятия количественных признаков. Восприятие количественных признаков животными (Кливер, 1932; Робинсон, 1933; Рей, 1935; Спет и Харлоу, 1943) и детьми (Сценткеречи, 1956) явилось предметом многочисленных исследований. В ситуации "один вид" речь идет об образовании единого класса, включающего в себя различные объекты: испытуемому предъявляется группа в чем-то похожих друг на друга объектов (в каждом последующем предъявлении качественные признаки этих объектов меняются), содержащая "один-единственный в своем роде" объект, отличающийся от всех остальных. В данном случае необходимо, в сущности, усвоить соотношение единичного и множественного, требующее уже довольно высокого уровня абстракции.

В только что рассмотренных нами разнообразных ситуациях научение осуществляется по мере усвоения неизменного "принципа" или "секрета" в ходе различной по своему характеру деятельности, именно в этом и состоит в данном случае влияние прошлого опыта.

Механизмы усвоения нового и природа инварианты, постигаемой в форме "секрета" или "принципа", должны быть изучены в рамках теоретических концепций научения.