§ 8. Теория уравновешивания Ж. Пиаже

Явления научения интерпретируются Пиаже в свете его общей концепции развития поведения.

Согласно Пиаже, для научения, в строгом смысле слова, характерно опосредствованное прошлым опытом, но систематически не контролируемое и не направляемое субъектом усвоение нового. Это отличает собственно научение от усвоения нового посредством простого восприятия или мгновенного, непосредственного постижения (insight), с одной стороны, и от процесса индукции, в котором контроль со стороны субъекта является более или менее систематическим, - с другой.

Такое научение может относиться либо к действиям субъекта, как, например, при выработке навыков, либо к свойствам объектов или каким-либо закономерностям, как, например, при перцептивном научении - обнаружение закономерности чередования каких-либо явлений или "единственного в своем роде" в совокупности объектов.

В обоих случаях научение проявляется в модификациях поведения. Но результатом этой модификации является не установление новых связей раздражитель - ответ (SR) и не возникновение новых когнитивных синтезов или структур типа S - S, а именно преобразование схемы действия сенсомоторного или когнитивно-реактивного характера. Первоначальной тенденцией такого преобразования является ассимиляция объектов путем включения их в определенную схему поведения, которая под влиянием компенсаторной тенденции аккомодации к объектам - если ассимиляция последних затруднена - может трансформироваться в результате успеха действия и удовлетворения ранее существовавшей потребности.

Научение возможно уже на фазе ассимиляции этого процесса, оно проявляется здесь в форме переноса реакции, как это наблюдается при обусловливании, когда реакцию, возникавшую прежде как ответ на безусловный раздражитель, начинает вызывать новый раздражитель.

Однако условием возникновения реакции является не ассоциативная связь двух раздражителей - условного и безусловного, - а включение (ассимиляция) нового раздражителя в ранее существовавшую безусловно-рефлекторную схему S - R, то есть активное включение этого раздражителя в предшествующую сенсомоторную структуру. Следовательно, речь идет здесь не о связи S - S и не о связи S - R, но, если сохранить те же символические обозначения, хотя ассимиляция отнюдь не аналогична ассоциации, о связи 5 - SR между раздражителем и схемой реакции.

Фаза аккомодации соответствует более обобщенной форме научения, которая заключается в модификации самой схемы реакции под влиянием успеха, то есть опыта, который становится прошлым по отношению к последующим ситуациям поведения, приводящего к удовлетворению потребности.

Этот фактор мотивации имеет также значение и для явлений переноса или генерализации фазы ассимиляции, поскольку в существовавшую ранее схему включаются лишь объекты, удовлетворяющие предполагаемую данной схемой потребность, причем потребность, как говорит Пиаже, есть не что иное, как "мотивационный или аффективный аспект схемы, охватывающий объекты, которые данная схема может ассимилировать" (1959, стр. 46-47). Таким образом, отпадает необходимость говорить отдельно о факторе мотивации, поскольку последний рассматривается как процесс, дополняющий ассимиляцию и аккомодацию.

Но если мотивация действует в некотором смысле как подкрепление, то возникает необходимость различать внутреннее и внешнее подкрепление. Внешнее подкрепление определяется фактическим успехом действия, а внутреннее - необходимым успехом, который в когнитивном плане соответствует, с одной стороны, значимости использования, а с другой - значимости понимания объекта.

Необходимость разделять структурный, или когнитивный, и динамический, или мотивационный, аспекты отпадает: оба эти аспекта неразрывно связаны друг с другом и дополняют один другой.

Наконец - и здесь мы затрагиваем, по-видимому, основной пункт данной концепции,- в том случае, когда имеется возможное в любой ситуации научения расхождение между схемой и объектом или ситуацией, устанавливается известное равновесие между ассимиляцией, то есть включением объекта в данную схему, включением, которое в некоторой степени деформирует объект, подчиняя его существующей схеме, и аккомодацией, то есть модификацией самой схемы применительно к объекту, поскольку "всякая аккомодация и всякая обусловленная ею дифференциация схем, согласно определению, состоят в компенсаторных реакциях в ответ на нарушения (по сравнению с предшествующими схемами), создающие необходимость изменения первоначальных схем" (1959, стр. 50). Это равновесие увеличивается постепенно: при научении низшего уровня оно неустойчиво и достигает определенного постоянства при образовании логико-математических структур.

В этой концепции также встает проблема исполнения. Какая из многочисленных существующих схем будет использована в данный момент? В том случае, когда схемы совместимы друг с другом, их актуализация "осуществляется в зависимости от предшествующих или возникающих вместо них новых координации" (1959, стр. 47). Когда схемы несовместимы, актуализируется схема, oобладающая максимальными преимуществами при минимальных затратах. Но это опять следует понимать как баланс преимуществ и затрат, получаемых в результате ассимиляции и аккомодации. Таким образом, проблема исполнения рассматривается в терминах стратегии поведения, но решается она, как мы видим, в форме процесса уравновешивания.

Предложенная Ж. Пиаже интерпретация научения нуждается, очевидно, в некоторых уточнениях. Несомненным достоинством данной концепции является то, что она объединяет основные факты научения и позволяет включить процесс научения в единую схему развития поведения.

Впрочем, в этой концепции заметна тенденция к согласованию концепций Толмена и Халла в том смысле, что она предполагает как механизм подкрепления путем ослабления потребности, так и понятие когнитивной структуры.