НОВОСТИ    БИБЛИОТЕКА    ССЫЛКИ
КРАТКИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ РАЗДЕЛЫ ПСИХОЛОГИИ
КАРТА САЙТА    О САЙТЕ


предыдущая главасодержаниеследующая глава

§ 5. Осмысленность материала, научение и намять

Эббингауз считал, что заучивание осмысленного материала может исказить результаты экспериментов по памяти. Поэтому он подобрал "бессмысленный" вербальный материал - "бессмысленные слоги". Эти слоги, по его мнению, являются простыми, одинаковыми по трудности и квантифицируемыми, ответные реакции на них хорошо выражены и могут также быть измерены. Однако если бессмысленные слоги и являются стимулами, действительно удовлетворяющими критериям измерения, то они не обладают отмеченными Эббингаузом качествами однородности и простоты. Наряду с тем, что очень часто эти слоги могут вызывать осмысленные вербальные (слова, группы слов, предложения) или вербализуемые ассоциации, они могут сами по себе обладать определенным, изменяющимся от слога к слогу значением. Психологи разработали адекватные методики для установления степеней осмысленности этого типа материала с тем, чтобы в дальнейшем ввести эту переменную в свои исследования научения и памяти.

А. Исследование ассоциативной силы вербальных стимулов

Под степенью осмысленности - а в более общем виде - под "ассоциативной силой" бессмысленного вербального стимула подразумевают относительную частоту возникновения осмысленных ассоциаций при предъявлении этого стимула группе испытуемых. Для определения ассоциативной силы бессмысленных вербальных стимулов применялось несколько методов. Мы ограничимся указанием лишь на один из них (Отметим, что существует совершенно определенное соотношение между полученной с помощью этих методов ассоциативной силой вербальных стимулов и частотой употребления этих стимулов в словах языка (Андервуд и и Шульц, 1960)).

Методика, использованная Глейзом (1928) при стандартизации слогов и Уитмером (1935) при стандартизации триграмм согласных, состояла в том, что группе испытуемых предъявлялся ряд стимулов, при этом испытуемых просили кратко объяснить, какие ассоциации вызывает у них каждый стимул. Время предъявления различных стимулов сохранялось почти постоянным (2-3 сек у Глейза, 4 сек у Уитмера), так же как и длительность интервалов между двумя последовательными стимулами. Определяемая таким методом ассоциативная сила стимула х будет равняться количеству испытуемых (%), ассоциировавших в ходе эксперимента этот стимул со словом или предложением: ассоциативная сила стимула, ассоциированного всеми испытуемыми, будет равна 100%, а стимула, не вызвавшего ассоциаций ни у одного испытуемого, будет равна 0% (Другой метод, использованный Ноблом (1952), основан на том, что данный вербальный стимул (слово языка или бессмысленный слог) обладает тем большей ассоциативной силой, чем большее число ассоциативных ответов он вызывает в определенную единицу времени. Критический обзор по этому вопросу можно найти в работе Андервуда и Шульца (1960)).

Б. Влияние осмысленности материала на научение и память

Как правило, хорошо осмысленный материал легче заучивается, чем слабо осмысленный. Исследования зависимости эффективности научения от осмысленности материала выявили следующие закономерности:

а) При одинаковом времени упражнения число запоминаемых oстимулов тем больше, чем выше степень осмысленности этих стимулов. В исследовании, проведенном в 1930 г. Мак-Геч, испытуемым предъявлялись ряды из 10 слов, состоявших из 3 букв, и ряды из 10 бессмысленных слогов, имевших ассоциативную силу (по стандартизации Глейза, 1928) соответственно 0, 53 и 100% (продолжительность заучивания: 2 мин. для каждого ряда). Сразу после окончания заучивания испытуемые должны были воспроизвести материал. В табл. IX приведены основные результаты, полученные в этом исследовании. Видно, что в зависимости от степени осмысленности материала число правильных ответов в среднем увеличивается, а дисперсия уменьшается.

Таблица IX. Зависимость количества правильных воспроизведений, при постоянном времени упражнения, от степени осмысленности материала (средние данные)
Таблица IX. Зависимость количества правильных воспроизведений, при постоянном времени упражнения, от степени осмысленности материала (средние данные)

б) Из этого следует, что для достижения одинакового критерия научения при заучивании бессмысленного материала требуется более продолжительное упражнение, чем при заучивании осмысленного материала. В исследовании Гилфорда (1934) испытуемым требовалось в среднем 20,4 пробы для запоминания 15 бессмысленных слогов, 8,1 пробы для заучивания ряда из 15 отдельных слов и лишь 3,5 пробы для 15 слов, связанных между собой по смыслу. Другие авторы (Постман и Pay, 1957) подтверждают, что это правило относится к тем случаям, когда для оценки степени осмысленности используют ассоциативную силу бессмысленного вербального материала (Нобл, 1952; Андервуд и Ричардсон, 1956; Даулинг и Браун, 1957; Браун и Хейменн, 1958).

в) Если материал предъявляется попарно (по типу S-R) и ассоциативная сила обоих членов каждой пары одинакова или почти одинакова, то зависимость скорости научения от степени осмысленности материала носит такой же характер, как это было показано выше (б) (Мандлер и Гуттенлохер, 1956; Кимбл и Дюфор, 1955; Нобл и Мак-Нили, 1957). Однако при разной ассоциативной силе обоих членов каждой пары научение будет более быстрым в том случае, когда ассоциативная сила второго члена пары (ответа) больше, чем ассоциативная сила первого члена пары (стимула). В 1929 г. Стоддард предложил 328 испытуемым, совсем не знавшим французского языка, 50 пар сочетаний, каждое из которых состояло из английского слова и его французского эквивалента. Для одной половины испытуемых французское слово являлось стимулом, а английское - ответом (малая осмысленность стимула, большая - ответа); для другой половины испытуемых английское слово служило стимулом, французское - ответом (большая осмысленность стимула, малая - ответа). Все испытуемые заучивали материал в течение 20 мин, задача состояла в том, чтобы воспроизвести ответ, соответствовавший каждому стимулу. Было установлено, что в среднем число правильных ответов, данных испытуемыми первой группы, достигало 15,1, но оно равнялось лишь 8,0 для испытуемых второй группы. Эта зависимость получила подтверждение в других работах (Кимбл и Дюфор, 1955; Сьета, Стокуэлл и Нобл, 1958; Л'Абат, 1959; Хант, 1959).

Исходя из этих данных, свидетельствующих о положительном влиянии осмысленности материала на скорость научения, в течение длительного времени считали (Ховлэнд, 1963; Мак-Геч и Айрион, 1952; Вудвортс и Шлосберг, 1954), что при прочих равных условиях осмысленный материал будет лучше сохраняться, чем бессмысленный. Однако исследование Андервуда и Ричардсона (1956) обнаружило, что при одинаковом критерии научения почти не существует различия между воспроизведением слогов с большой ассоциативной силой и воспроизведением слогов с малой ассоциативной силой. В одном из экспериментов, о которых сообщается в этой работе, каждой группе испытуемых по 100 человек предлагалось запомнить ряд из 10 слогов. Предъявлялось всего 2 ряда, критерием научения являлось первое совершенно правильное воспроизведение. Ассоциативная сила слогов одного ряда изменялась от 93 до 100%, ассоциативная сила слогов другого ряда - от 0 до 20%. На табл. X приведены средние данные воспроизведения, полученные через 24 часа после заучивания.

Таблица X. Зависимость воспроизведения от ассоциативной силы слогов
Таблица X. Зависимость воспроизведения от ассоциативной силы слогов

Однако можно высказать следующее возражение: в данном исследовании слоги с большой ассоциативной силой обладали еще слишком малой степенью осмысленности и с этой точки зрения незначительно отличались от других слогов с малой ассоциативной силой, поэтому в этом случае не могло быть выявлено четкое различие между сохранением тех и других. Правда, Постман и Pay (1957) в упоминавшемся выше исследовании (см. стр. 240) показали, что при одинаковом критерии научения для разных групп испытуемых не существует значимого различия между воспроизведением рядов из 12 слогов и рядов из 12 слов при отсроченном воспроизведении с разными временными интервалами (20 мин., 1 и 2 дня). Впрочем, так же как в работе Постмана и Paу, в работе Андервуда и Ричардсона сохранению мало осмысленного материала могло благоприятствовать значительно более длительное заучивание его по сравнению с материалом, обладающим высокой степенью осмысленности.

В. Теоретическое объяснение роли факторов осмысленности и привычности материала

Вопрос о роли осмысленности в заучивании и сохранении тесно связан с проблемой привычности материала. Осмысленный вербальный стимул, например слово, более или менее часто употребляется в речи. Эта частота употребления, составляющая основу привычности, порождает вербальные навыки двух уровней: а) семантический уровень: часто употребляемый вербальный стимул является, как правило, стимулом, обладающим связями с большим или меньшим числом других вербальных стимулов; б) фонетический и буквенный уровень: фонетико-буквенные сочетания, присущие этим стимулам, будут образовываться тем лучше, чем чаще они употребляются в речи.

Эффекты влияния этих двух видов вербальных навыков очень часто являются противоположными. Так, при заучивании ряда часто встречающихся слов, расположенных в определенном порядке, тот факт, что каждое из этих слов характеризуется хорошо известным фонетико-буквенным сочетанием, будет способствовать как заучиванию, так и сохранению; напротив, семантические ассоциации, усвоенные испытуемым перед заучиванием, будут порождать интерференции либо потому, что уже существуют установившиеся связи между запоминаемыми и другими, не входящими в заучиваемый материал словами (что создает возможность ошибок), либо потому, что существуют также ранее сформировавшиеся связи между несмежными элементами ряда, которые могут вызывать интерференции внутри ряда типа "антероградных" или "ретроградных" ассоциаций (см. стр. 221).

Это положение в равной мере применимо к заучиванию бессмысленного вербального материала. Легкость или трудность заучивания такого рода материала будет зависеть одновременно от большего или меньшего соответствия составляющих его фонетико-буквенных структур структурам того же уровня, характерным для языка (см. по этому вопросу эксперименты Миллера иСелфриджа, стр. 237). В крайних случаях, например, бессмысленный слог, фонетико-буквенная структура которого существенно отличается от привычных структур, при заучивании окажется в неблагоприятном положении в силу невозможности актуализировать приобретенные ранее речевые навыки, и поэтому если эти навыки актуализируются в ходе упражнения или при испытании сохранения, то они окажут лишь интерферирующее воздействие. Однако, с другой стороны, этот бессмысленный слог будет находиться в благоприятном положении, поскольку он лишен семантических ассоциаций и с этой точки зрения возможности интерференции очень незначительны.

В конечном счете эффективность сохранения как осмысленного, так и бессмысленного вербального материала будет зависеть от взаимодействия указанных выше двух переменных, именно это позволяет понять, почему ряд бессмысленных слогов может иногда сохраняться так же хорошо, как и ряд слов. Экспериментальные исследования Андервуда и Постмана (1960) и Постмана (1961) подтвердили теоретические положения, развиваемые главным образом этими двумя авторами.

предыдущая главасодержаниеследующая глава









© Степанова О.Ю., Злыгостев А.С., 2001-2019
При копировании материалов проекта обязательно ставить активную ссылку на страницу источник:
http://psychologylib.ru/ 'Библиотека по психологии'

Рейтинг@Mail.ru