НОВОСТИ    БИБЛИОТЕКА    ССЫЛКИ
КРАТКИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ РАЗДЕЛЫ ПСИХОЛОГИИ
КАРТА САЙТА    О САЙТЕ


предыдущая главасодержаниеследующая глава

§ 3. Основные теории забывания

Можно выделить grosso modo две основные теории забывания (Ограниченные рамками данной главы, мы не имеем возможности in extenso и даже в общих чертах рассмотреть различные существующие теории. Для более углубленного изучения читатель может обратиться к специальным работам Мак-Геч и Айриона (1952), Хилгарда (1956) и Осгуда (1953). Монография ГомулисКи (1953) дает представление об истории развития учения о мнемических следах, начиная с античности и до наших дней). Согласно первой, забывание - результат инактивации нейрофизиологических механизмов, лежащих в основе научения. Отсутствие упражнения является в таком случае главной причиной исчезновения мнемических следов, то есть органического субстрата памяти. Забывание в этом случае будет носить спонтанный характер: усвоенные ответы и соответствующие им связи, не активизируясь под воздействием повторяющейся стимуляции, с течением времени постепенно ослабляются. Основываясь на результатах экспериментальных психологических исследований, Кейсон (1924) и Мак-Геч (1932) высказали в адрес этой теории, сторонником которой в США был Торндайк (1921) (Именно в этом заключается основной смысл закона упражнения Торн-дайка: "Если в течение некоторого времени связь между ситуацией и ответом, имеющая изменчивый характер, не возобновляется, интенсивность этой связи ослабевает, и поэтому при прочих равных условиях вероятность возникновения связанного с ситуацией ответа уменьшается". ), ряд серьезных возражений. Основным недостатком теории эти авторы считают то, что она не может объяснить всех фактов забывания: запомненный материал может длительное время сохраняться без каких-либо изменений и при отсутствии упражнения, иногда отмечается даже улучшение памяти (явление реминисценции), и наряду с этим при ухудшении сохранения мнемических ответов забывание может объясняться не только инактивацией, но и некоторыми другими факторами.

Однако эти критические замечания, подчеркивая ограниченность данной гипотезы и возможность существования других механизмов забывания, отнюдь не умаляют ее достоинств. Несмотря на многочисленные исследования этой проблемы, проведенные за последние 90 лет, ни одна психологическая концепция до сих пор не в состоянии дать исчерпывающего объяснения изменений памяти во времени. При современном состоянии наших знаний процесс исчезновения биофизиологических следов научения не кажется a priori несовместимым с процессами торможения, реактивации или сохранения, ускоряющими или замедляющими исчезновение мнемического следа. Большинство современных нейрофизиологов и психологов, занимающихся этой проблемой, вовсе не отрицают подобной возможности.

Вторая концепция основывается на том, что забывание является результатом активных процессов, приводящих к уменьшению вероятности сохранения мнемических ответов. В рамках этой общей концепции следует различать две группы теорий. Одну из них составляют психологические теории, разработанные на уровне поведения: таковы, например, неоассоцианистские теории, объясняющие забывание по преимуществу внутренними интерференциями заучиваемого материала или деятельности, выполняемой до (проактивная интерференция) или после (ретроактивная интерференция) заучивания. Другие теории являются психофизиологическими, в них делается попытка на основании наблюдаемых поведенческих реакций сделать вывод о характере нейрофизиологических процессов, лежащих в основе памяти; учитывая современное состояние нейрофизиологических знаний в интересующей нас области исследования, можно сказать, что большинство этих теорий является недостаточно обоснованными, и тем не менее одна из них, а именно теория Мюллера и Пильцекера (1900), заслуживает внимания. Мы рассмотрим основные гипотезы, относящиеся к вышеупомянутым концепциям.

А. Психологические теории интерференции

а) Теория конкурирующих ответов. Теория Мак-Геч, модифицированная Мелтоном и Ирвином (1940), исходит из того, что эффекты интерференции - и, следовательно, забывания - объясняются исключительно конкуренцией ответов, относящихся к двум разновидностям запоминаемого материала. Эта конкуренция может возникать на двух уровнях:

1) В ситуации ретроактивной интерференции в момент воспроизведения и повторного заучивания первого задания А будут наблюдаться включения (intrusions) ответов, относящихся ко второму заданию Б и вытесняющих тем самым правильные мнемические ответы. Этими включениями объясняется одна часть воздействия ретроактивной интерференции. Аналогичным образом проактивную интерференцию можно объяснить появлением ответов, относящихся к предварительному заданию Б, в момент воспроизведения и повторного заучивания главного задания А.

2) В ситуации ретроактивной интерференции при заучивании второго задания Б всегда будут наблюдаться ответы, относящиеся к первому заданию А; поскольку эти ответы не являются в данном случае правильными, они не подкрепляются. Не подкрепление этих ответов способствует их торможению и уменьшает тем самым вероятность последующего припоминания этих ответов. Этим феноменом объясняется другая часть ретроактивной интерференции; в проактивной интерференции он не играет никакой роли (Логически следовало бы ожидать, что если пробы располагаются в порядке БАА (ситуации проактивной интерференции), то появление при заучивании основного задания А ответов, относящихся к интерферирующему заданию Б, должно было бы вызывать одновременно и торможение ответов Б. Однако в данном случае тормозятся именно интерферирующие ответы, что уменьшает вероятность их последующего появления, то есть в момент воспроизведения ответов А. И следовательно, этот феномен способствует уменьшению общей величины проактивной интерференции).

Эти два вида включений были установлены экспериментально. Изучая ретроактивную интерференцию, Мак-Кинни и Мак-Геч (1935) показали, что влияние промежуточного задания Б на воспроизведение первоначального задания А проявляется значительно сильнее, чем влияние первоначального задания А на заучивание промежуточного задания Б.

Включения первого типа (Б -> воспроизведение А) позволяют объяснить лишь сравнительно небольшую часть забывания, обусловленного ретроактивной интерференцией (в упоминавшемся опыте - 25%). При изменении степени заучивания промежуточного материала Б количество таких включений возрастает, очень быстро достигая максимума, а затем уменьшается, по мере того как критерий усвоения задания Б становится все более и более строгим (Мелтон и Ирвин, 1940; Тьюн и Андервуд, 1943; Андервуд, 1945), однако при этом общая величина ретроактивной интерференции продолжает возрастать, уменьшаясь иногда лишь при избыточном заучивании материала Б (см. стр. 310). Такое расхождение между суммарной ретроактивной интерференцией и числом наблюдаемых ее проявлений, способных замещаться правильными мнемическими ответами, ставит определенную проблему перед теоретиками, которые склонны были допустить, что действительно наблюдаемые включения являются лишь частью общего числа включений, остальную же ее часть составляют имплицитные проявления ретроактивной интерференции (ответы, относящиеся к заданию Б, хотя и припоминаются субъектом, однако не называются вследствие того, что он считает их неправильными).

Включения второго типа (А -> заучивание Б) проявляются при первых пробах заучивания промежуточного материала Б; они немногочисленны и быстро исчезают (Тьюн и Андервуд, 1943; Осгуд, 1948). Ряд экспериментальных исследований (Мелтон и фон Лаккум, 1941; Мак-Геч и Андервуд, 1943; Андервуд, 1945; Бугельский, 1948) позволяет предположить, что эти включения объясняются торможением, возникающим вследствие отсутствия подкрепления.

Мелтон и Ирвин (1940) утверждают, что этот процесс, называемый ими "фактор X", лежит, по всей видимости, в основе той части ретроактивной интерференции, которая не может быть объяснена возникновением эксплицитных включений в момент испытания памяти. Однако, принимая во внимание незначительное количество и непостоянство таких включений, механизм этот играет, по-видимому, лишь второстепенную роль.

б) Теория генерализации - дифференциации. Достоинством теории конкуренции ответов является то, что она помогает понять сущность психологических процессов, действительно возникающих при ретроактивной интерференции, однако эта теория не может объяснить всю совокупность фактов, собранных к настоящему времени по данной проблеме. Определенным шагом вперед является в этом плане теория Гибсон (1940) не только потому, что она лучше концептуализирована, но также и потому, что она обладает большими прогностическими возможностями в отношении экспериментальных фактов.

В этой теории делается попытка объяснить явления заучивания и сохранения рядов, состоящих из последовательных стимулов или пар типа S-R, по аналогии с обусловливанием, при помощи понятий генерализации и дифференциации (см. гл. XI). Данная концепция объясняет возможность возникновения интерференции между стимулами, относящимися к одному или нескольким различным заданиям, прежде всего степенью взаимного сходства этих стимулов: эта возможность тем больше, чем сильнее сходство между стимулами, и она уменьшается при ослаблении последнего. Вероятность возникновения интерференции объясняется при помощи понятия генерализации.

Второй принцип теории - принцип дифференциации - используется для объяснения исчезновения эффектов генерализации. Чем продолжительнее упражнение, тем лучше дифференцируются заучиваемые стимулы. Точно так же, чем выше степень заучивания одного задания (предшествующего или последующего) по сравнению с конкурирующим, тем лучше это задание дифференцируется от другого.

Также по аналогии с обусловливанием эта теория исходит из того, что после окончания упражнения эффекты дифференциации будут уменьшаться под влиянием "самопроизвольного восстановления" эффектов генерализации, причем скорость последнего зависит от величины эффектов генерализации во время заучивания.

Применение этих гипотез к только что рассмотренным нами явлениям научения и памяти позволило сделать предположение о существовании следующих нашедших экспериментальное подтверждение закономерностей:

1. Чем сильнее сходство между стимулами ряда, тем большего времени потребует его заучивание и тем хуже будет его последующее сохранение. Стимулы, ранее уже использовавшиеся субъектом (например, слова), будут запоминаться быстрее, чем новые (слоги), поскольку в отношении этих стимулов уже достигнута определенная степень их дифференциации.

2. Если запоминаемые ряды состоят из последовательных элементов, то воспроизведение материала А при ретроактивной или проактивной интерференции будет ухудшаться в обратной зависимости от степени сходства между стимулами материала А и интерферирующего материала Б.

Однако обусловленный сходством стимулов эффект генерализации не всегда оказывает отрицательное влияние на мнемические процессы. Так, например, в случае ретроактивной интерференции, когда заучиваются ряды попарно организованных элементов S-R, можно предположить, что:

3. Если стимулы двух заданий обладают большим сходством, а ответы идентичны, то эффект генерализации будет способствовать сохранению первого задания А вследствие тенденции субъекта давать на стимулы этого задания А ответы, которые он только что давал на стимулы задания Б. В этом случае мы будем иметь дело уже не с ретроактивной интерференцией, а с эффектом облегчения, тем сильнее выраженным, чем больше степень сходства между стимулами.

4. И наоборот, руководствуясь теми же соображениями, можно предположить, что, когда стимулы сходны, а ответы различны, будет возникать ретроактивная интерференция, возрастающая с увеличением сходства стимулов.

Наряду с этим данная теория позволяет точно предвидеть эффекты, связанные с относительной продолжительностью выполнения основного и интерферирующего задания. Другие положения этой теории касаются изменения интерференции во времени, однако весьма противоречивые результаты, полученные в проводившихся до сих пор исследованиях, не дают возможности высказать определенное мнение по существу этого специфического аспекта данной проблемы.

в) Границы применения психологических теорий интерференции. Только что рассмотренная нами в общих чертах теория генерализации и дифференциации отнюдь не несовместима с теорией конкурирующих ответов. Она, скорее, дополняет эту последнюю, конкретизируя условия возникновения явлений конкуренции между ответами. В качестве теоретической модели теория генерализации и дифференциации сохраняет свою значимость при экспериментальном изучении процессов интерференции, относящихся к тому уровню реальности, для которого эта теория предназначалась, и в этом плане она могла бы быть дополнена положениями о явлениях генерализации и дифференциации, распространяющихся на континуум ответов (Современную оценку теории Гибсон можно найти в работе Кофера, (1961), в главе 8, написанной Андервудом; в главе 7, написанной Постманом, дается изложение современного состояния теорий интерференции). Однако объяснительные возможности этой теории применительно к более высоким уровням поведения остаются весьма проблематичными. В самом деле, представляется маловероятным, чтобы мнемические процессы более высокого уровня организации - например, запоминание событий или идей, теорий - можно было в конечном счете свести к элементарным формам классического обусловливания.

И наконец, являясь последовательно бихевиористской, эта теория, с одной стороны, не принимает во внимание мнемическую деятельность субъекта в ситуации заучивания (перцептивная, ассоциативная, логическая организация запоминаемого материала) и последующее влияние этой деятельности на мнемические процессы и, с другой стороны, объясняет забывание исключительно явлениями интерференции, отрицая тем самым влияние психофизиологических факторов на эффективность и изменения мнемических-процессов (Полезно напомнить в этой связи, что основоположник теории конкурирующих ответов Мак-Геч считала забывание преимущественно результатом влияния процессов, связанных с ретроактивной интерференцией. Однако многие другие исследователи, развивающие ее идеи, не смогли удовлетворительным образом объяснить забывание только на основе ретроактивной интерференции. В связи с этим Андервуд (1957) сделал попытку по-другому сформулировать эту проблему, предположив, что главной причиной ошибок памяти является проактивная интерференция. В самом деле, вероятность того, что интерферирующие ответы будут относиться к одной и той же совокупности наличных (disponibles) ответов, усвоенных и уже использовавшихся субъектом в прошлом, статистически гораздо выше, чем вероятность влияния, по-видимому, довольно незначительного количества новых ответов, усваиваемых субъектом a posteriori, то есть за сравнительно короткий промежуток времени, отделяющий в лабораторных условиях заучивание от испытания памяти. Однако, на наш взгляд, эта концепция вызывает еще больше возражений вследствие недооценки влияния всех остальных факторов (психологических, психофизиологических, нейрофизиологических) на изменение во времени мнемической деятельности).

Б. Психофизиологическая гипотеза Мюллера и Пильцекера

Согласно Мюллеру и Пильцекеру (1900), активность нервной системы, вызываемая любым научением, не прекращается сразу после его окончания; она продолжается еще некоторое время, вероятно небольшое, постепенно ослабевая. Этот процесс в нервной системе способствует консолидации только что возникших ассоциаций. Любая другая активность, возникающая в это время, мешает консолидации и способствует забыванию.

Эта гипотеза была использована для объяснения феноменов реминисценции (см. стр. 326) и благоприятных эффектов, связанных с распределением упражнений и ситуациями отдыха и сна. Она позволяет высказать предположение, что влияние ретроактивной интерференции будет максимальным, если упражнение, связанное с промежуточным заданием, происходит сразу после заучивания первого задания. Однако это предположение не получило неоспоримого подтверждения: некоторые исследователи не обнаружили никакой систематической связи между усилением ретроактивной интерференции и близостью или отдаленностью во времени второй задачи от первой (Робинсон, 1920; Арчер и Андервуд, 1951); результаты, полученные другими исследователями, говорят, что эффекты интерференции усиливаются, если промежуточное научение происходит непосредственно перед воспроизведением (Мак-Геч, 1933; Мюллер, 1917; Ньюмен, 1939; Ньютон и Уикенс, 1956).

Однако было бы неправильно сразу отвергать гипотезу Мюллера и Пильцекера, основываясь лишь на противоречивости этих данных. В действительности не исключено, что задачи, обычно используемые в лабораторных экспериментах, не связаны с деятельностью, которая в достаточной мере нарушала бы указанные Мюллером и Пильцекером физиологические явления, чтобы эффекты интерференции выявлялись на уровне поведения и тем самым косвенно доказывали бы правильность этой гипотезы.

Напротив, многочисленные клинические наблюдения свидетельствуют о том, что если сразу же после перцептивного акта (в результате которого в обычных условиях сохранилось бы воспоминание о воспринятом) нервная система подвергается каким-либо сверхсильным воздействиям, то наблюдаются значительные нарушения памяти. Таковы, например, случаи ретроградной амнезии после травм мозга или электрошоковой терапии, характеризующиеся часто полным забыванием всего происшедшего за несколько секунд или минут перед несчастным случаем или шоком (Примеры, иллюстрирующие эти положения, можно найти в работах Делея (1950) и Ритчи Рассел (1959). Случаи амнезии наблюдаются также во время эпилептического припадка или кислородного голодания). Правомерно считать, что эти физические воздействия, нарушая на нейрофизиологическом уровне фазу образования следа, необходимую для окончательного закрепления в памяти запомненного, играют большую роль в этиологии вышеупомянутых нарушений памяти.

Недавнее исследование Пирлмена, Шарплесса и Ярвика (1961) является наиболее показательным в этом отношении. 10 групп крыс тренировали нажимать на рычаг для получения воды. После завершения этого упражнения 8 групп животных (7 экспериментальных и одна контрольная группа А) помещали в ситуацию, в которой они научались реакции избегания при действии электрического тока, который пропускался через рычаг и трубу, предназначенную для подачи воды в экспериментальную клетку. Животных остальных двух групп (контрольные группы Б и В) не ставили в такие условия, но их подвергали наркозу либо эфиром (группа Б), либо содовым пентобарбиталом (группа В). Животных 7 экспериментальных групп подвергали такому же наркозу при одном из следующих условий:


Через 24 часа после электрического удара крыс экспериментальных групп и контрольной группы А (не получавшей наркоза) помещали в клетку для исследования сохранения реакции избегания. Животных же контрольных групп Б и В через 24 часа после инъекции наркотика также помещали в клетку для исследования возможного действия наркоза на сохранение реакции нажатия на рычаг.

В таблице XXVII приводится процент реакций нажатия на рычаг, полученных на животных различных групп на последней фазе эксперимента. Этот процент вычислен по отношению к среднему числу реакций нажатия за 4 последние тренировки (следовательно, до электрического удара и наркоза). Существует обратная зависимость между процентом этих реакций и сохранением реакции избегания: иными словами, увеличение процента реакций нажатия на рычаг означает, что реакция избегания претерпела значительные изменения; уменьшение же его свидетельствует о том, что последняя в значительной мере сохраняет свою силу.

Таблица XXVII. Процент реакций нажатия на рычаг при испытании сохранения реакции избегания
Таблица XXVII. Процент реакций нажатия на рычаг при испытании сохранения реакции избегания

Анализ этих результатов показывает: 1) что наркоз не оказывает никакого влияния на сохранение приобретенной и хорошо закрепленной реакции (контрольные группы Б и В); 2) что превосходное сохранение реакции избегания имеет место в том случае, когда животные после удара электрического тока не подвергаются наркозу (контрольная группа А); 3) что анестезирующие вещества отрицательно влияют на реакцию избегания, если они вводятся спустя 10 сек., с увеличением продолжительности временного интервала это влияние уменьшается. Последний результат согласуется с гипотезой Мюллера и Пильцекера: анестезирующие вещества мешают усвоению определенного ответа, если они вводятся в период консолидации последнего; однако если они вводятся после окончания этого периода, то указанного эффекта не наблюдается (Последние обзоры по этому вопросу можно найти в статьях Гликмена (1961) и Флореса (1962)).

предыдущая главасодержаниеследующая глава

I offer one to plunge to the slotsheaven.net and determine how many advantages you can get.









© Степанова О.Ю., Злыгостев А.С., 2001-2019
При копировании материалов проекта обязательно ставить активную ссылку на страницу источник:
http://psychologylib.ru/ 'Библиотека по психологии'

Рейтинг@Mail.ru