§ 2. Интерференция между заучиваемыми заданиями

А. Ретроактивная интерференция

Ретроактивная интерференция - это ухудшение сохранения материала А, вызываемое заучиванием другого материала Б, осуществляющимся в период между заучиванием материала А и определением его сохранения. Этот феномен, открытый в 1900 году Мюллером и Пильцекером, послужил поводом для многочисленных исследований. План эксперимента по изучению ретроактивной интерференции обычно строится по следующей схеме:

Количественную оценку абсолютной ретроактивной интерференции получают, определяя разницу в результатах воспроизведения контрольной и экспериментальной групп, а оценку относительной ретроактивной интерференции определяют как отношение

Воспроизведение контрольной группы - Воспроизведение экспериментальной группы/ Воспроизведение контрольной группы Х 100.

Ретроактивная интерференция является результатом взаимодействия многочисленных переменных, среди которых в первую очередь должны быть изучены переменные, относящиеся к: а) сходству между двумя заданиями; б) соответствующей степени научения; в) объему заучиваемого материала.

а) Значение сходства между первоначальным и последующим заданиями. Общеизвестно, что когда после заучивания материала А заучивается другой, сходный с ним материал Б, то сохранение материала А ухудшается тем сильнее, чем больше степень сходства между двумя видами материала.

Очень хорошо иллюстрирует эту зависимость исследование Мак-Геч и Мак-Дональда (1931): испытуемые должны были заучить методом антиципации (за 5 проб) ряд из 11 прилагательных; затем в период между заучиванием и воспроизведением этого материала испытуемые заучивали (10 проб продолжительностью 10 мин.) один из 5 видов материала Б : 1) ряд из 11 синонимов первоначально заучиваемых прилагательных; 2) ряд из 11 прилагательных-антонимов; 3) ряд из 11 нейтральных прилагательных; 4) ряд из 11 бессмысленных слогов; 5) ряд из 11 трехзначных чисел. В эксперименте было, кроме этого, дополнительное условие, называемое отдыхом (чтение в течение 10 мин. юмористических рассказов), отличавшееся от предыдущих по характеру деятельности в период между воспроизведением и заучиванием материала А. Для каждого испытуемого были получены 4 показателя: а) 1-е воспроизведение - число правильно антиципированных слов при первой пробе повторного заучивания; б) 2-е воспроизведение - число правильно антиципированных слов при второй пробе повторного заучивания; в) 1-е повторное заучивание - количество повторений, необходимых для достижения критерия первого безошибочного воспроизведения всего ряда; г) 2-е повторное заучивание - количество повторений, необходимых для достижения^критерия трех безошибочных воспроизведений. В табл. XXIII приводятся средние данные и дисперсия этих показателей.

Таблица XXIII. Средние и дисперсия воспроизведения и повторного заучивания

Анализ этих данных позволяет сделать вывод, что воспроизведение ухудшается, а число проб, необходимых для повторного заучивания, возрастает по мере того, как материал, заучиваемый в период между заучиванием и воспроизведением первоначального материала, становится более сходным с последним. Аналогичные результаты были получены и в других исследованиях этих же авторов (1931), а также Джонсона (1933), в которых использовались различные методические приемы.

Отношения сходства, о которых шла речь в вышеупомянутых исследованиях, касались в основном семантических характеристик материала. Однако выводы этих исследований сохраняют свою силу и применительно к отношениям формального сходства, в основе которого лежит число общих идентичных элементов. Так, например, когда материалом для запоминания являются триграммы согласных, сходство между первым и вторым заданием будет определяться наличием или отсутствием общих согласных в триграммах (Мелтон и фон Лаккум, 1941).

Другие исследования, в которых материал предъявлялся парами S - R, позволили провести различие между сходством стимулов запоминаемого материала и сходством ответов на них.

В этой связи интересно сравнить результаты, полученные двумя исследователями - Гибсон (1941) и Хэмилтоном (1943); их эксперименты являются вполне сопоставимыми как с точки зрения материала, так и с точки зрения использованных экспериментальных методов. Как в том, так и в другом исследовании стимулами задания А служили бессмысленные рисунки (созданные Гибсон), а ответами на эти стимулы были бессмысленные слоги. Стимулы задания Б, заучиваемого после задания А, при одном из экспериментальных условий (условие 1) были идентичны стимулам задания А; при 3 других экспериментальных условиях (условия 2, 3, 4) заучиваемые стимулы характеризовались все уменьшающейся степенью сходства. И было, наконец, последнее (5-е) условие, соответствующее контрольной группе (между первым и повторным заучиванием материала А вводился период отдыха). Различие между этими исследованиями заключалось лишь в ответах на стимулы задания Б: в исследовании Гибсон это были бессмысленные слоги, отличавшиеся от ответов на стимулы задания А, в исследовании же Хэмилтона ответами на стимулы А и Б являлись идентичные слоги.

На рис. 26 представлены результаты этих исследований. Они свидетельствуют о том, что если изменять стимулы и соответствующие им ответы задания Б, то эффект ретроактивной интерференции становится все сильнее при увеличении степени сходства между стимулами заданий А и Б и достигает своего максимума, когда эти стимулы являются идентичными (эксперименты Гибсон, подтвержденные работами Мак-Геч и Мак-Геча, 1937; Бугельского и Кадвалладера, 1956). И наоборот, когда при тех же самых условиях изменения стимулов ответы на стимулы двух заданий остаются идентичными, то возникает эффект ретроактивного облегчения, ослабляющийся при уменьшении сходства между стимулами (эксперимент Хэмилтона).

Рис. 26. Сравнение ретроактивных эффектов при различных (опыт Гибсон) и идентичных (опыт Хэмилтона) ответах двух заданий. Степень сходства стимулов изменялась (по Хэмилтону, 1943, стр. 370)

Работы, в которых систематически варьировалась степень сходства ответов, а стимулы оставались идентичными, немногочисленны. Результаты, полученные Брюсом (1933), Осгудом (1946) и Юнгом (1955), подтверждают в данном случае ослабление действия ретроактивной интерференции при увеличении сходства между ответами на стимулы заданий А и Б (И только лишь в исследовании Бугельского и Кадвалладера (1956) были получены противоположные результаты. Однако весьма вероятно, что использованный ими метод, не обеспечивший получение сравнимых степеней заучивания двух видов материала, исказил результаты (критика Постмана и Райли, 1959, стр. 287)). Однако возникновение эффектов ретроактивной интерференции или облегчения объясняется не только сходством заучиваемого материала. В интересном исследовании Гибсон и Гибсона (1934) удалось провести различие между сходством запоминаемого материала и сходством операций, необходимых для выполнения задания. Первоначальное задание А (продолжительность заучивания 2 мин.), одинаковое для всех условий эксперимента, состояло в том, чтобы заучить 10 пар согласных. В период, отделявший заучивание материала А от его воспроизведения (продолжительность 3 мин.), испытуемые должны были выполнять одно из следующих заданий: 1) заучить второй ряд согласных (сходные операции и сходный материал); 2) заучить ряд, состоящий из пар цифр (сходные операции, различный материал); 3) вычеркивать расположенные среди других пары согласных (различные операции, сходный материал); 4) вычеркивать пары цифр (различные операции и различный материал); 5) рассматривать фотографии (контрольная группа). Воспроизведение первоначального материала (А) было минимальным (37% материала), когда и операции и материал были сходными, и максимальным в контрольной группе (86%); между этими двумя крайними случаями показатели воспроизведения распределились следующим образом: 62% (сходные операции, различный материал), 63% (различные операции, сходный материал), 76% (различные операции и различный материал). Ретроактивная интерференция достигает своего наивысшего уровня при взаимном сходстве операций и материала.

Другие работы показали, что ретроактивная интерференция проявляется сильнее в следующих случаях: 1) когда материал обоих заданий предъявляется идентичным образом (или визуально, или на слух), а не требует для восприятия участия различных перцептивных систем (как, например, в тех случаях, когда один материал предъявляется визуально, а другой на слух или наоборот) (Надж, 1935); 2) когда методы проверки памяти одинаковы для обоих видов заданий (воспроизведение или узнавание), а не различны (например, проверка запоминания первого задания осуществляется методом воспроизведения, а второго - методом узнавания или наоборот) (Дженкинс и Постман, 1949); 3) когда установка, создаваемая при заучивании первого задания, сохраняется и при заучивании второго, а не изменяется (Постман и Постман, 1948); 4) когда ситуации заучивания сравнимы с точки зрения уровня бодрствования (оба заучивания осуществляются либо в бодрствующем состоянии, либо в состоянии гипноза), а не наоборот (одно заучивание в состоянии бодрствования, а другое - в состоянии гипноза) (Надж, 1935). Как правило, всякое условие, способствующее "изоляции" двух заданий, по терминологии гештальтистов, или их дифференциации - по терминологии неоассоцианистов, ослабляет влияние ретроактивной интерференции и увеличивает тем самым вероятность припоминания мнемических ответов.

б) Степень заучивания первоначального и промежуточного материала. Когда степень заучивания первоначального материала увеличивается, а степень заучивания промежуточного материала остается постоянной, эффективность воспроизведения первоначального материала повышается. Однако для получения адекватной оценки влияния ретроактивной интерференции это улучшение эффективности воспроизведения в экспериментальных группах необходимо сравнить с динамикой эффективности в контрольных группах (в которых заучивание последующего материала заменялось отдыхом). В этом случае отмечается, что относительная величина ретроактивной интерференции систематически уменьшается по мере достижения устойчивого критерия усвоения первоначального материала. Эта зависимость, установленная еще Мюллером и Пильцекером (1900), была подтверждена многочисленными экспериментальными исследованиями, и особенно работами Робинсона (1920) на рядах цифр, Мак-Геч (1929) и Постмана и Райли (1959) на рядах слогов, Бриггса (1957) на парах прилагательных. В исследовании Бриггса (1957), в частности, предусматривалось 16 экспериментальных условий, позволявших комбинировать 4 степени усвоения первоначального материала А (2, 5, 10 или 20 проб) с 4 степенями усвоения промежуточного материала Б (2, 5, 10 или 20 проб), к которым добавлялись еще 4 "контрольных" условия, по одному для каждой степени усвоения первоначального материала. Материалом запоминания являлись ряды, образованные из 10 пар прилагательных. Семнадцать с половиной минут, отделявшие первое заучивание материала от повторного, были частично заполнены либо заучиванием материала Б (экспериментальные условия), либо отдыхом (контрольные условия). На табл. XXIV приводятся средние результаты воспроизведения и процент ретроактивной интерференции.

Таблица XXIV. Среднее количество правильных ответов при первой пробе повторного заучивания (воспроизведение) и процент ретроактивной интерференции (Р. И.)

В зависимости от степени заучивания материала А эти величины изменяются в соответствии с вышеупомянутым правилом для любого критерия усвоения промежуточного материала Б (исключением является процент ретроактивной интерференции, отмеченный звездочкой).

Если степень заучивания материала А остается постоянной, а степень заучивания промежуточного материала Б изменяется, то возникающая при этом ретроактивная интерференция носит более сложный характер, чем при предыдущих условиях. Не подлежит сомнению, что как абсолютная, так и относительная ретроактивная интерференция будет возрастать по мере увеличения степени усвоения второго задания. Приведенные выше результаты Бриггса являются убедительным примером этого явления, подтвержденного также - на различном материале - Мак-Геч (1932, 1936), Мелтоном и Ирвином (1940), Тьюном и Андервудом (1943) и Постманом и Райли (1959).

Однако результаты, полученные в некоторых из этих исследований, свидетельствуют о том, что при достижении определенной степени усвоения (или, точнее, избыточного усвоения) промежуточного материала абсолютные и относительные различия результатов воспроизведения в экспериментальной и контрольной ситуациях начинают мало-помалу уменьшаться, что говорит о регрессии ретроактивной интерференции. Это проявляется иногда особенно отчетливо, если рассматривать динамику ретроактивной интерференции при повторном заучивании. Так, в исследовании Мелтона и Ирвина (1940) несколько групп испытуемых заучивали по методу антиципации 18 бессмысленных слогов в течение 5 последовательных проб; после этого одна группа испытуемых отдыхала, а остальные заучивали второй ряд из 18 слогов до достижения различных критериев усвоения (5, 10, 20 или 40 проб). Затем все группы испытуемых повторно заучивали первый ряд слогов до достижения критерия - 2 правильных последовательных воспроизведений. На основании первой пробы повторного заучивания получали показатель воспроизведения испытуемого (число правильных антиципации в этой пробе). Приводимые в табл. XXV результаты свидетельствуют о том, что интерференция, определяемая по воспроизведению, несколько уменьшается, когда усвоение промежуточного материала достигает 40 проб, а интерференция, определяемая по повторному заучиванию, в данном случае практически исчезает.

Таблица XXV. Зависимость воспроизведения и повторного заучивания от степени усвоения промежуточного материала

Сравнение этих двух эффектов интерференции весьма показательно: оно свидетельствует о том, что если степень усвоения ответов еще недостаточна для того, чтобы их воспроизвести, то при повторном заучивании, напротив, действие тормозных процессов, затрудняющих припоминание этих ответов, быстро ослабевает, так как продолжительное заучивание промежуточного материала позволяет хорошо отдифференцировать его от первичного задания и уменьшает тем самым опасность смешения этих двух заданий.

в) Объем материала. Если увеличивать число элементов первоначального материала, оставляя неизменным число элементов промежуточного, то ретроактивная интерференция постепенно и систематически уменьшается (результаты Робинсона и Херона (1922) при бессмысленных слогах, Робинсона и Дэрроу (1924) при трехзначных числах). Однако, как это отмечают Мак-Геч и Айрион (1952), это уменьшение интерференции объясняется тем, что больший по объему материал труднее запоминается и для достижения одинакового критерия усвоения требуется более продолжительное упражнение, чем при заучивании небольшого материала, а это в свою очередь приводит к более высокой степени научения и, следовательно, большей устойчивости к интерференции (см. стр. 228).

Vice versa, когда остается неизменным число элементов первоначального материала и увеличивается объем промежуточного, возрастает и ретроактивная интерференция. В опыте Мак-Геч (1936) вначале заучивался ряд из 16 прилагательных, предъявлявшихся $ раз, затем заучивался другой ряд из 8 или 16 прилагательных, предъявлявшихся в зависимости от условий эксперимента, 4, 8 или 16 раз. Через 20 мин. после этого осуществлялось воспроизведение и повторное заучивание первоначального материала. Полученные результаты свидетельствуют о том, что эффективность воспроизведения первоначального материала уменьшается гораздо сильнее при последующем заучивании ряда из 16 прилагательных, чем при заучивании ряда из 8 прилагательных, независимо от числа предъявлений этих рядов.

Если вместо изменения объема второго задания заучивать несколько одинаковых по количеству элементов и по характеру материала заданий, то ретроактивная интерференция быстро увеличивается в зависимости от числа промежуточных заданий (Твининг, 1940; Андервуд, 1945).

г) Ретроактивная интерференция и уровень активации: память и сон. Большинство контрольных ситуаций, используемых для сравнения и проверки возникновения эффектов ретроактивной интерференции и ее интенсивности, лишь условно можно назвать "отдыхом". Фактически речь идет о ситуациях, когда заучивание заменяется какой-либо другой деятельностью, создающей у субъекта новую установку, а часто и предполагающей более низкий уровень активации. Основная задача такой деятельности заключается в том, чтобы "отвлечь" субъекта на определенный период времени (и в этом плане данная деятельность является весьма полезной), по истечении которого он вновь возвращается к выполнению предыдущей деятельности. В подобных ситуациях материал, как правило, лучше сохраняется в памяти, чем в ситуациях интерференции (при которых субъект должен запомнить другой, аналогичный уже заученному материал). Однако в этих условиях не обеспечивается абсолютная точность сохранения, так как с увеличением временного интервала увеличивается и относительное забывание. A priori это забывание можно объяснить как гипотезой спонтанного исчезновения сохранения, так и неоассоцианистской гипотезой интерференции при условии, что эта интерференция распространяется на самую различную по характеру деятельность, осуществляющуюся после заучивания (см. стр. 319). Подход к исследованию этой проблемы заключается, в изменении уровня активации субъекта в период между заучиванием и проверкой запоминания. В этом плане исследователи сравнивали изменение сохранения в двух противоположных ситуациях: в ситуации естественного сна и в ситуации бодрствования, заполненной выполнением повседневных житейских обязанностей (Хайне, 1914; Дженкинс и Далленбах, 1924; Даль, 1928; Спайт, 1928; Ван Ормер, 1932).

В исследовании Дженкинса и Далленбаха (1924) обобщены основные полученные в этой области результаты (Читатель, заинтересовавшийся этим вопросом, может обратиться к критическому обзору, опубликованному Ван Ормером в 1933 году). Двое испытуемых, Я и Мс, не знавшие истинной цели исследования, должны были заучивать ряды из 10 бессмысленных слогов до критерия первого безошибочного воспроизведения. Через 1, 2, 4 или 8 часов, в течение которых испытуемые либо спали, либо занимались какой-либо повседневной деятельностью, определялось сохранение по методу воспроизведения. Порядок чередования этих интервалов в экспериментах был случайным. Спали испытуемые в лаборатории. Сеанс заучивания, сменявшийся сном, начинался между 23 час. 30 мин. и 1 часом ночи, то есть тогда, когда испытуемые уже хотели спать (один ночной опыт). Днем заучивание осуществлялось между 8 и 10 часами (^При некоторых исключениях по одному для каждого интервала времени и каждого испытуемого, когда заучивание осуществлялось между 14 и 16 часами. При этом преследовалась цель проверить влияние суточной периодики на колебания продуктивности заучивания), после чего испытуемые занимались своими обычными делами. Все эксперименты проводились в одной и той же лаборатории, находящейся поблизости от "спальни". Каждый испытуемый исследовался приблизительно 8 раз при каждом из 8 экспериментальных условий. Кривые на рис. 27 показывают изменение воспроизведения после бодрствования и сна. Можно отметить три особенности этих кривых: 1) при обоих основных условиях эксперимента - бодрствовании и сне - наблюдается спад сохранения, однако воспроизведение оказывается во всех случаях гораздо лучше после сна, чем после такого же по продолжительности периода бодрствования; 2) первоначальное ухудшение сохранения (интервалы 1 и 2 час.) становится гораздо сильнее выраженным в период бодрствования; 3) при бодрствовании свыше 2 и до 8 час. воспроизведение продолжает ухудшаться, тогда как после сна оно, по-видимому, остается почти неизменным. Результаты Ван Ормера (1932), применявшего метод сбережения, подтверждают это последнее наблюдение. Факты, полученные Дженкинсом, Далленбахом и другими уже упоминавшимися исследователями, свидетельствуют о том, что повседневная деятельность уменьшает вероятность сохранения мнемических ответов и ускоряет забывание: именно по причине отсутствия этой деятельности сон и способствует улучшению памяти. Эта интерпретация, отстаиваемая особенно Мак-Геч и Айрионом (1952), не является единственно возможной: можно также допустить, что сон, способствуя "упрочению" мнемических следов, улучшает тем самым память, тогда как повседневные занятия нарушают этот процесс (Вудвортс и Шлосберг, 1954) (Однако ни одна из этих гипотез, какими бы правдоподобными они ни были, не может объяснить ухудшения воспроизведения в ситуации сна. Предлагались самые различные объяснения: переход от бодрствования ко сну не является мгновенным, и продолжающаяся во время этой фазы умственная деятельность может в некоторой степени быть причиной забывания (Дженкинс и Далленбах). Участвующие в экспериментах испытуемые заучивали многочисленные ряды: Н - 61 ряд, Мс - 62 ряда, между которыми должна была возникать проактивная интерференция (Андервуд, 1957); сон является лишь состоянием пониженной активности, некоторая психическая активность (сновидения) продолжает сохраняться. И наконец, остается еще одно возможное объяснение- исчезновение следов).

Рис. 27. Динамика воспроизведения слогов после сна и бодрствования (по результатам Дженкинса и Далленбаха, 1924, стр. 609, и Мак-Геч и Айриона, стр. 422)

Б. Проактивная интерференция

Под проактивной интерференцией понимается снижение сохранения материала А, вызываемое предварительным заучиванием другого материала Б. Этот феномен был обнаружен Уитли в 1927 году. При изучении проактивной интерференции план эксперимента строится по следующей схеме:

Оценку проактивной интерференции получают, сравнивая результаты воспроизведения (или повторного заучивания) контрольной и экспериментальной групп (Методы определения проактивной интерференции такие же, как и методы определения ретроактивной интерференции. Абсолютная проактивная интерференция = Воспроизведение контрольной группы - Воспроизведение экспериментальной группы. Относительная проактивная интерференция = Воспроизведение контрольной группы - Воспроизведение экспериментальной группы/Воспроизведение контрольной группы Х 100). О наличии проактивной интерференции можно (Говорить, когда сохранение первой из этих групп лучше, чем второй.

Изучению проактивной интерференции посвящено гораздо меньше исследований, чем изучению ретроактивной интерференции. И тем не менее можно уже сейчас выделить некоторые общие закономерности, относящиеся к следующим переменным.

а) Степень заучивания предварительного материала. При возрастании степени заучивания интерферирующего материала увеличивается также и проактивная интерференция. В исследовании Андервуда (1949) предварительный материал Б - ряд из 10 пар прилагательных - заучивался по методу антиципации до достижения критерия 3, 8 или 10 правильных антиципации, в этом последнем случае давалось только 5 дополнительных проб (ситуация избыточного научения). Материал А - 10 пар прилагательных, отличавшихся от предыдущих вторым элементом каждой пары, - заучивался тем же методом до первой пробы, содержащей не менее 6 правильных антиципации. В этом исследовании было проведено 2 эксперимента, все упомянутые условия были в них одинаковыми, отличался лишь временной интервал, отделявший заучивание материала А от его повторного заучивания: в I эксперименте этот интервал был равен 20 мин., во II - 75 мин. В табл. XXVI приводятся средние показатели воспроизведения. Анализ результатов показывает, что существует обратная зависимость между степенью усвоения интерферирующего материала и эффективностью воспроизведения (средние данные) материала А.

Таблица XXVI. Воспроизведение (средние данкые) через 20 и 75 мин. после заучивания в ситуации проактивной интерференции

Данные исследования Этуотера (1953), где материалом запоминания также являлись пары прилагательных, однако критерии научения были более строгими, дополняют данные Андервуда и показывают, что проактивная интерференция может проявляться в относительной скорости повторного заучивания (повторное заучивание осуществляется тем медленнее, чем более строгим является критерий усвоения материала Б).

Аналогичные результаты получаются и тогда, когда вместо изменения степени заучивания материала Б увеличивают число предварительных заданий. В этом случае, в сущности, проактивная интерференция проявляется тем сильнее, чем больше число предварительных заданий (Андервуд, 1945).

б) Степень заучивания основного материала. Постман и Райли (1959) на материале бессмысленных слогов показали, что при постоянной степени усвоения предварительного материала Б (Авторы подтвердили всеобщий характер этой закономерности, применив 4 различные степени заучивания материала Б - 5, 10, 20 или 40 проб - и изменяя для каждой из них степень заучивания основного материала А) число правильных антиципации при первой пробе повторного заучивания материала А увеличивается в зависимости от степени заучивания этого материала (5, 10, 20 или 40 проб), причем это улучшение сохранения соответствует уменьшению проактивной интерференции.

в) Сходство между двумя заданиями. В уже упоминавшемся в связи с ретроактивной интерференцией (см. стр. 306) исследовании Мелтона и фон Лаккума (1941) изучалась также и проактивная интерференция. В этом исследовании сравнивались результаты воспроизведения при первой пробе повторного заучивания ряда А, состоящего из 10 триграмм согласных, при двух экспериментальных условиях. В одном случае (контрольная ситуация) заучиванию материала А не предшествовало никакое другое задание, в другом же - заучиванию материала А предшествовало заучивание материала Б, состоящего либо из сходных, либо из отличных от материала А триграмм согласных (Напомним, что в этой работе ряды А и Б считались сходными, когда образующие их триграммы согласных состояли из одинаковых букв; эти ряды считались различными, если соответствующие триграммы были образованы из разных букв). Критерий упражнения - 5 проб - оставался постоянным для всех условий эксперимента. Испытание сохранения осуществлялось через 20 минут после окончания заучивания материала А. Оказалось, что проактивная интерференция сильнее, когда оба задания, Б и А, сходны (относительная проактивная интерференция: 51%), чем в том случае, когда они отличаются друг от друга (относительная проактивная интерференция - 25%). Это различие между двумя уровнями интерференции сохранялось в течение 4 первых проб повторного заучивания.

До настоящего времени не проводилось исследований, в которых систематически изменялось бы сходство стимулов при постоянстве ответов [экспериментальная схема: заучивание материала Б (S₁-R₁); заучивание материала A (S₂-R₂); повторное заучивание материала A (S₂-R₁)].

Напротив, в исследовании Моргана и Андервуда (1950) изменялась степень семантического сходства между ответами на стимулы материала А и Б (5 степеней сходства), а сами стимулы оставались неизменными [экспериментальная схема: заучивание материала Б (S₁-R₁); заучивание материала A (S₁-R₂); повторное заучивание материала A (S₁-R₂)]. Для каждого из 5 условий упражнения материалом запоминания (А и Б) служили 12 пар прилагательных, заучиваемых до достижения критерия 7 правильных антиципации из 12. Повторное заучивание материала А осуществлялось через 20 мин. Результаты свидетельствуют о том, что проактивная интерференция уменьшается при увеличении степени сходства между ответами. Рис. 28, на котором представлено изменение числа правильных антиципации при 3 первых пробах повторного заучивания в зависимости от степени сходства между ответами на стимулы материала А и Б, подтверждает эту закономерность.

Рис. 28. - Зависимость проективной интерференции от степени сходства ответов в двух заданиях. Условие А является контрольным. При условиях В, С, D, E, F степень сходства ответов возрастает. Кривые 1, 2, 3 соответствуют первой, второй и третьей пробам повторного заучивания. Точки, расположенные под пунктирными линиями, показывают величину проактивной интерференции (по Моргану и Лндервуду, 1950, стр. 592)