2. Основные виды деятельности практического психолога

Методические указания

Деятельность практического психолога включает различные виды работ: психологическая профилактика, диагностика, психологическая коррекция, работа по развитию личности учащихся, психологическое консультирование и психологическое просвещение. Все эти виды работ взаимосвязаны и в практической деятельности психолога присутствуют в нерасторжимом единстве.

Школьному психологу необходимо владеть всеми видами работы, так как только в совокупности они дают возможность на высоком профессиональном уровне решать стоящие перед ним задачи.

На семинарских занятиях следует подробно обсудить содержание основных видов работ психолога. Для более глубокого понимания каждого из этих видов деятельности их можно выстроить в иерархический ряд в зависимости от степени углубления знаний о психическом развитии ребенка, что позволит усилить влияние психолога, учителей, родителей.

Психологическое просвещение - самое первое приобщение педагогического коллектива, учащихся и родителей к психологическим знаниям. Основной смысл работы заключается в том, чтобы: а) знакомить учителей и родителей с основами возрастной, педагогической и социальной психологии, учащихся - с основами самовоспитания; б) популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований; в) формировать потребность в психологических знаниях, желание использовать их в работе с ребенком или в интересах собственного развития.

Основные формы этого вида работы школьного психолога - лекции, беседы, семинары, выставки, подборка литературы и пр. При этом совсем не обязательно всю эту работу проводить школьному психологу лично - можно приглашать разных специалистов. Однако содержание всех этих форм обеслечивает психолог: важно, чтобы лекции, беседы, семинары не проходили только на абстрактно-теоретическом уровне, а имели предметом своего обсуждения конкретные проблемы данной школы, данного контингента учащихся, т. е. наглядно показывали бы, что психологические знания имеют непосредственное отношение к решению конкретных проблем обучения и воспитания школьников.

Психологическая профилактика - на основе своих знаний и опыта психолог проводит работу по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии ребенка. Задачами психопрофилактики являются: а) формирование ответственности за соблюдение в школе психологических условий, необходимых для полноценного психического и личностного развития школьника на каждом возрастном этапе; б) своевременное выявление таких особенностей ребенка, которые могут способствовать появлению определенных сложностей или отклонений в его интеллектуальном или личностном развитии; в) предупреждение возможных осложнений в связи с переходом учащихся на следующую возрастную ступень.

Психопрофилактическая работа может проводиться как с отдельными учащимися или группами учащихся - классами, возрастными параллелями, так и с членами педагогического коллектива, родителями, другими взрослыми, которые могут оказать влияние на формирование личности школьника.

Психологическое консультирование - помощь в решении тех проблем, с которыми к психологу обращаются учителя, учащиеся, родители. Нередко потребность в консультации осознается после просветительной и профилактической деятельности психолога. Консультации могут быть индивидуальными и групповыми. Центральным моментом консультации является процесс взаимодействия психолога и консультируемого (или консультируемых), установление доверительных взаимоотношений между ними.

В процессе изучения рекомендованной литературы и на семинарских занятиях необходимо раскрыть и понять основной психологический смысл консультации: помочь человеку самому решить возникающую проблему. Только таким образом накапливается опыт решения жизненных проблем. Очень часто, как показывает практика, неопытный психолог пытается засыпать советами пациента - в результате оба оказываются неудовлетворенными консультацией. И это несмотря на то, что пришедшие на консультацию, в большинстве случаев заинтересованные в контакте с психологом, надеются на быстрое решение своих проблем и, главное, на подтверждение собственного восприятия ситуации. Особенно это относится к учителям, с которыми постоянно взаимодействуют школьные психологи. Учителя нередко испытываю! бессилие в решении проблем, связанных с особенностями воспитания, обучения, поведения тех или иных детей. Причину этих проблем и трудностей они стремятся искать в недостатках семейного воспитания, не подвергая сомнению свои профессиональные и личностные качества. Поэтому во время консультации учителя сопротивляются активному вовлечению в продуктивный процесс всестороннего анализа и решения той или иной проблемы, предпочитая занимать пассивную позицию человека, перекладывающего решение вопроса на другого (консультанта). Школьный психолог не должен в таких случаях идти на поводу у учителя.

На семинарских занятиях следует глубоко проанализировать процедуру консультирования в рамках школьной психологической службы, познакомиться с различными видами и методами консультативной работы.

Следующие виды деятельности школьного психолога требуют особенно высокой профессиональной подготовки: психологическая коррекция - устранение отклонений в психическом и личностном развитии школьника; работа по развитию способностей, личности ребенка; психологическая диагностика - углубленное проникновение психолога во внутренний мир ребенка.

Безусловно, в любой конкретной ситуации каждый из видов работы может выдвигаться на первый план в зависимости от той проблемы, которую решает школьный психолог, и от специфики того учреждения, где он работает.

В настоящее время психодиагностика занимает одно. ш главных мест в психологической службе, так как в школе существуют многочисленные психологические проблемы.

При этом необходимо иметь в виду, что диагностика в школе не является самоцелью. Ее -данные необходимы для того, чтобы: 1) определить программу дальнейшей работы психолога с ребенком - акцентировать деятельность на развитии или коррекции; 2) проверить эффективность психо-профилактических мер; 3) дать правильное направление консультативному процессу; 4) выбрать наиболее актуальную для данной школы тематику психологического просвещения и пр.

Процедура диагностико-коррекционной или диагностико-развивающей работы сложна, объемна и ответственна. На семинарских занятиях следует изучить, а во время практики реально опробовать основные этапы проведения этой работы в системе школьной психологической службы: 1) изучение практического запроса; .2) формулировка психологической проблемы; 3) выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений; 4) выбор методов исследования; 5) формулировка психологического диагноза; 6) разработка рекомендаций, программы психокоррекционной или развивающей работы с учащимися; 7) осуществление этой программы; 8) контроль за ее выполнением.

Запрос к психологу. Когда перед школьным психологом встает задача психодиагностики? Когда к нему приходят учителя, родители или сами учащиеся с той или ниой проблемой, т. е. когда к психологу поступает запрос?

Любой запрос, формальный он или неформальный, является для психолога сигналом возникновения проблемы учащегося (или группы учащихся, класса). Следует отметить, что во многих случаях жалобы носят чрезвычайно расплывчатый, неопределенный характер.

Наиболее распространенные запросы к психологу со стороны учителей и родителей связаны с нежеланием некоторых учеников учиться, с низкой успеваемостью отдельных учащихся по всем или каким-то определенным учебным предметам, с жалобами на несоответствие - уровня учебной деятельности потенциальным возможг ностям ученика. Учащиеся обращаются к психологу с просьбой помочь им овладеть определенными умениями и навыками, развить свою память, стать внимательнее, сосредоточеннее на уроке, научить рационально распределять свое время и пр.

Помимо учебных, много запросов по так называемым личностным проблемам учащихся, таким, как тревожность ребенка (особенно обусловленная школьной дезадаптацией), различного рода комплексы, трудности в поведении, во взаимоотношениях с другими людьми. Учащиеся часто обращаются к психологу в связи со сложностями в общении со сверстниками, особенно лицами противоположного пола, трудностями во взаимоотношениях с учителями и родителями. Многие школьники, особенно подростки и юноши, стремятся развить определенные личностные качества, составить программу самовоспитания, определить для себя будущую профессию, поэтому они испытывают потребность в квалифицированной психологической помощи.

К психологу приходят запросы, касающиеся составления программы воспитательной работы с "трудными" классами (чаще всего - с подростковыми), с детьми из неблагополучных семей с целью предупреждения или преодоления межличностных конфликтов среди учащихся, учителей, родителей, налаживания контактов между школой и семьей.

Многие обращения к психологу связаны с профессиональной ориентацией тех учащихся, выбор профессии для которых осложняется отставанием их в учебе, неопределившимися интересами, частичными недостатками в структуре их способностей и пр.

Нередко к психологу обращаются с просьбой определить целесообразность ускоренного прохождения учебного курса ("перешагивание" через классы) ребенком в связи с его яркой одаренностью или высоким уровнем развития способностей. Таким образом, запросы носят очень разнообразный характер.

Для определения точности запроса, для наполнения конкретным содержанием затронутой проблемы требуется проведение специальной беседы с человеком, сделавшим запрос. Такая беседа имеет и дополнительное значение - она служит для сбора первичной информации об учащемся, помогает прояснить его трудности перед взаимодействием с ним психолога.

Кроме того, школьный психолог, условно говоря, может сделать запрос самому себе по поводу какого-либо конкретного школьника или группы учащихся, если особенности поведения, общения и обучения привлекут его внимание и он почувствует необходимость выяснить причины этих особенностей с целью их коррекции или развития.

Определение психологической проблемы. На основе запроса или требования, идущих от практики, необходимо найти и сформулировать психологическую проблему. Это делается путем сбора и изучения возможно более полной информации об ученике. Сбор информации обычно происходит в процессе наблюдений за ребенком на уроках, во время перемен, внеклассных мероприятий" бесед с классным руководителем, другими учениками" родителями, товарищами. Психолог сопоставляет эти данные с "личным делом" школьника, в котором фиксируются все результаты психологических обследований" случаи обращений к школьному психологу, ход и результаты диагностической и коррекционно-воспитательной работы.

Очень важно, чтобы психолог получил данные об истории развития ребенка, это должно стать основным фоном всего дальнейшего исследования.

Когда психологическая проблема становится ясной, психолог выдвигает гипотезы о причинах нарушений в обучении, воспитании, развитии учащегося, о его потенциальных возможностях, о направленности его интересов. При этом следует помнить, что в ходе исследования необходима гибкая тактика. Психолог на основании новых данных, дополнительных сведений, результатов выполнения школьником того или иного задания, углубленного знания истории его развития может, в случаенеобходимости, менять исходные предположения и формулировать новые.

Например, учительница русского языка и литературы обратилась к психологу с жалобой на поведение мальчика во время уроков: невнимателен, не слушает объяснений учителя, плохо пишет сочинения.

Понаблюдав за ребенком на уроках, психолог сначала предположил, что у мальчика не развит интерес к o чтению, литературе, поэтому он скучает на уроке, не слушает учителя, отвлекается, испытывает трудности при написании сочинений. На основании этого психолог наметил программу работы с ребенком. Но в процессе этой работы он обнаружил, что мальчик очень начитан, увлекается литературой, у него очень развито воображение. Когда его упрекают за невнимательность на уроке, он не всегда бывает виноват: он старается слушать, но в его воображении возникают образы и сюжеты ярче oи интереснее, чем те, о которых рассказывает учитель. Ему не интересен урок - серый, формальный, скучный, а не предмет - литература.

Особенности его воображения проявляются и при работе над сочинением. Ученику очень трудно начать сочинение на заданную тему: эта тема идет не от него, она ему навязана, чужда. В процессе работы над сочинением юн тратит много времени на то, чтобы совместить свои представления с данной формулировкой темы, так или иначе отходит от темы, расширяет ее рамки, в результате не успевает написать в срок, вызывая тем самым очередное недовольство учителя. Сочинение же на свободную тему мальчик начинает писать сразу, как будто в голове у него множество готовых сюжетов и образов. Но писать такие сочинения учительница предлагает детям редко.

На основании обследования и предварительной работы с ребенком психолог формулирует новое предположение - противоположное первому: трудности данного ученика обусловлены его литературными способностями, богатым воображением, самостоятельностью мышления.

Выбор метода обследования - один из наиболее сложных этапов диагностико-коррекционной работы психолога. В процессе ответа на конкретный вопрос практики психолог применяет различные методы изучения или обследования учащегося. Поэтому он должен владеть самыми разнообразными методами как высокоформализованными (типа теста Векслера, MMPI, опросника Кэттелла, теста Амтхауэра и др.), так и низкоформализованными (наблюдение, беседа, проективные методы пр.).

Тестовые методики обладают целым рядом достоинств: по существу, хороший тест аккумулирует в себе богатый клинический опыт, накопленный в психологии и смежных дисциплинах, и дает четкий инструментарий в руки психолога.

Одна из сложностей использования любых стандартных методик заключается в кажущейся легкости постановки точного и надежного диагноза на основе результатов тестирования. Неопытному практическому психологу кажется, что сопоставление полученных им данных с "ключом" той или иной стандартизированной методики определяет диагноз. Это неверно. Даже прекрасное знание тестовых методик не дает права на категорическое экспертное решение - нужен еще глубокий психологический анализ и грамотная интерпретация комплекса разных показателей в их динамике. Особенно это важно учитывать в работе школьного психолога - полученные в результате тестовых исследований данные могут не раскрывать ближайших возможностей школьника. Л. С. Выготский убедительно показал, что наличное состояние возможностей ребенка еще не дает правильного представления о ходе его психического развития, т. к. существенно важным является не только то, что может выполнить ребенок в настоящее время, но и то, что он сможет достичь в ближайшем будущем, какова его "зона ближайшего развития" (Выготский Л. С. Мышление и речь.//Собр. соч.: в 6-ти т., т. 2. М., 1982. С. 235-269).

Чтобы более глубоко и тонко определить причины того или иного психологического явления или образования, психолог анализирует в единстве данные, полученные в результате наблюдения, собственных впечатлений и с помощью тестовых и других объективных методик. Практическому психологу следует быть чрезвычайно наблюдательным и, проводя любое обследование, обращать внимание на состояние ребенка, на особенности его поведения, мимики, жестикуляции и пр.

Психологический диагноз производится не просто по результатам психологического обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных данных с тем, как выявленные особенности проявляются в жизненных ситуациях ("жизненные показатели"). Большое значение при постановке диагноза имеет возрастной анализ полученных данных, причем анализ с учетом "зоны ближайшего развития" ребенка.

Значительные трудности в постановке диагноза связаны с недостаточно четким представлением школьного психолога о границах своей профессиональной компетенции. Существуют две основные формы отставания в развитии: отставания, связанные с органическими нарушениями нервной системы, требующие патопсихологической медицинской диагностики; и временные отставания в психическом развитии, связанные с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития в основном здоровых детей. Важно, чтобы в тех случаях, когда у психолога возникают подозрения о патопсихологическом или дефектологическом характере выявленных нарушений, он не пытался бы поставить диагноз самостоятельно, а в тактичной форме рекомендовал родителям обратиться в соответствующие учреждения. То же относится и к проблеме социальных факторов, обусловивших ту или иную психологическую характеристику ребенка. Психологический диагноз должен ставиться школьным психологом в строгом соответствии с профессиональной компетенцией и на том уровне, на котором может осуществиться конкретная психолого-педагогическая коррекция.

Формулировка диагноза обязательно должна содержать прогноз, т. е. на основе всех пройденных этапов исследования нужно наметить путь и характер дальнейшего развития ребенка в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходимая работа и если такая работа с ним осуществлена не будет. Следует тщательно продумывать, кому и в какой форме сообщать о диагнозе и прогнозе психического и личностного развития школьника. Сообщая диагноз тому, кто его запрашивал (учителям, родителям, учащимся), необходимо "перевести" его на доступный язык, "очистить" от научной терминологии, иначе он не будет понят, и труд психолога будет напрасным.

Практические рекомендации. Последним этапом является разработка рекомендаций, программы психокоррекционной работы с учащимися, составление долговременного (или иного) плана развития способностей или других психологических образований. Д. Б. Эльконин замечал, что в отношении всех детей, как отстающих в своем развитии, так и опережающих своих сверстников, стоит вопрос о своевременной диагностике с целью предупреждения возможных отрицательных последствий для развития личности, своевременной педагогической коррекции (Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989).

Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую части. Психологическая часть планируется и осуществляется школьным психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и учителем (директором школы, классным руководителем, родителями - в зависимости от того, кто будет работать с ребенком) и выполняется педагогами и родителями под постоянным наблюдением и с помощью школьного психолога.

Рекомендации, даваемые учителям, родителям, учащимся, должны быть конкретными и понятными тем, кому они адресованы. Содержание и адрес рекомендаций зависят от сложности вопроса и области его разрешения. Психолог несет ответственность за осуществление рекомендаций и конечный результат.

На семинарских занятиях следует обратить внимание на роль личности самого психолога, осуществляющего диагностико-коррекциоиную, диагностико-воспитывающую деятельность. Высокий профессионализм психологического заключения является не только следствием удачно подобранных методов, но также результатом личного взаимодействия психолога и испытуемого, которое требует от диагноста выдержки, терпения, находчивости, умения контролировать свое поведение, способности вызывать у ребенка чувство симпатии и доверия. Психолог развивает в себе особое состояние эмпатического сопереживания с установками, чувствами, опытом и поведением другого человека.