Раздел II. Работа школьного психолога с учащимися разных возрастов

1. Младший школьный возраст

Методические указания

Общая характеристика возраста. В настоящее время границы младшего школьного возраста соответствуют примерно 6-10 годам и определяются периодом обучения в начальной школе. Фактически границы этого возраста изменяются в зависимости от обучения в границах начальной школы. Так, некоторое время тому назад младшая ступень школы составляла 4 года, средняя - 4 года и старшая - 2 года. Затем содержание обучения усложнилось и увеличилось в объеме, вызвав необходимость удлинения продолжительности обучения в среднем звене, что было сделано за счет сокращения младшей ступени школы до 3 классов. Но через некоторое время выяснилось, что результаты обучения в начальной школе не соответствуют требованиям, предъявляемым средним звеном, и тогда встал вопрос об удлинении времени обучения в начальной школе. Однако к прежнему варианту начальной школы не вернулись в связи с сильной перегрузкой учащихся всех звеньев, и началась работа по облегчению программ средних и старших классов, которую осуществили в результате возврата к четырехлетней начальной ступени за счет присоединения к младшему школьному возрасту одного года дошкольного детства. В итоге старший дошкольный возраст, сократился на один год, а младший школьный возраст теперь начинается с 6 лет.

Проблема периодизации детского психического развития - одна из центральных проблем детской психологии. В отечественной науке сложилась концепция понимания развития ребенка с точки зрения формирования качественных изменений и новообразований в его психике, смены литических и критических периодов, изменений различных типов ведущей деятельности (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.), что позволяет детским практическим психологам лучше понять те или иные особенности психического развития, порой не учитывающиеся системой общеобразовательной школы.

В связи со всем вышесказанным традиционная рубрика "общая характеристика возраста" как бы^теряет свой смысл, поскольку, характеризуя современный младший школьный возраст, мы должны дать краткую характеристику сразу двум возрастам: старшему дошкольному (6-7 лет) и собственно младшему школьному (7-10 лет). Это разделение принципиально для работы детского практического психолога в школе, поскольку многие проблемы в обучении и воспитании детей, возйикаю-щие на первом году их школьной жизни, связаны с игнорированием особенностей возрастного и индивидуального развития.

Основной параметр характеристики возраста, принятый в отечественной психологии, - тип ведущей деятельности в данный возрастной период. Под ведущей деятельностью понимается та деятельность, в рамках которой преимущественно осуществляется психическое развитие ребенка в данный период. В старшем дошкольном возрасте ведущим типом деятельности является игра, внутри которой преимущественно развиваются познавательные процессы, аффективно-потребностная и волевая сферы. "Отношение игры к развитию, - писал Л. С. Выготский, - следует сравнить с отношением обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера. Игра-источник развития и создает зону ближайшего развития. ...По существу, через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т. е. определяющей развитие ребенка" (Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка//Вопросы психологии, 1966, № 6. С. 74-75). Игровая деятельность рассматривается Л. С. Выготским в качестве обучающей, осуществляемой в адекватной для дошкольного возраста форме. В это время ребенок обучается опосредствованному отношению к окружающему миру, овладевает произвольным поведением, постигает различные социальные формы общения между людьми, а это в свою очередь приводит к развитию высших психических функций и аффективно-потребностной сферы. Развитие психики и сознания в игровой деятельности возникает вначале в виде зоны ближайшего развития, а затем уже становится уровнем актуального развития ребенка. "...В игре возможны высшие достижения ребенка, которые завтра станут его средним реальным уровнем..." (Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка//Вопросы психологии, 1966, № 6. С. 72). Справедливость этого положения была доказана целым рядом экспериментальных работ, подтверждающих преимущество игровой деятельности в развитии высших психических функций по сравнению с обычной жизненной ситуацией (Вопросы детской психологии. Известия АПН РСФСР, 1948. Вып. 14). Почему же в игре ребенок оказывается на более высокой ступени развития, чем в повседневной жизни? Одним из возможных ответов на этот вопрос является определяющая роль игровой мотивации, которая позволяет раскрыться зоне ближайшего развития (Гинзбург М. Р. О возможной интерпретации понятия зоны ближайшего развития//Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981. С. 145-152). А дальше обучающая функция игры проявляется по типу ситуации взаимодействия между взрослыми и ребенком. Только здесь эталон действия (в виде помощи или непосредственного показа действия) задается не непосредственно взрослым, а выступает в качестве некоторого идеального образца, о действиях которого ребенок знает (из своего жизненного опыта или художественных произведений) и свои действия соотносит с теми, которым он стремится подражать. Д. Б. Эльконин считал, что ролевая игра в коллективе позволяет ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем это возможно в индивидуальной игре, т. к. коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку затруднительно. "Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения" (Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978. С. 287).

Л. С. Выготский видел подготовку развития новообразований школьного возраста в игре. Анализируя переход от дошкольного к школьному возрасту, он писал: "Путь от игры к внутренним процессам в школьном возрасте - внутренняя речь, вращивание, логическая память, абстрактное мышление (без вещей, но в понятиях) - есть главный путь развития, кто поймет эту связь, тот поймет главное в переходе от дошкольного к школьному возрасту" (Выготский Л. С. Из записок-конспекта Л. С. Выготского к лекциям по психологии детей дошкольного возраста//Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978. С. 293).

Итак, переход от дошкольного к школьному возрасту должен осуществляться в тот момент, когда игра выполнила свои функции по созданию зон ближайшего развития, и эти функции должно взять на себя школьное обучение. До тех пор пока обучение начиналось с 7 лет, считалось, что именно до этого возраста игра является ведущим типом деятельности, в котором развивается психика ребенка. Но вместе с тем отмечалось, что ролевая игра не отмирает сразу с приходом ребенка в школу, а продолжает существовать и в младшем школьном возрасте. В психологических исследованиях показано, что период наибольшего расцвета сюжетно-ролевой игры приходится на возраст 5-7 лет (Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989). Поэтому сейчас, когда обучение в школе начинается с 6 лет, а игра, несомненно, еще не исчерпала все свои возможности по развитию психики ребенка (в частности, по развитию произвольности, осознанности, аффективно-потребностной сферы, форм общения), целесообразно использовать игры.

К сожалению, надо заметить, что современные дети меньше играют, а сама игра часто не достигает высшего уровня своего развития, что сказывается и на общем уровне развития детей. Причин этому несколько. Во-первых, у детей сейчас гораздо меньше свободного времени, которое они могут использовать для игры, т. к. многие из них с раннего детства начинают заниматься в кружках и с преподавателями по развитию специальных способностей, что отнюдь не компенсирует недоразвитие игровой деятельности. Во-вторых, как показано в исследовании Е. М. Гаспаровой (Гаспарова Е. М. Роль социального опыта в игре детей раннего и дошкольного возраста//Вопросы психологии, 1984, № 6. С. 38-42), слабое развитие сюжетно-ролевой игры в детских садах связано с тенденцией ограничения развития игровой деятельности жесткими рамками нескольких стандартных сюжетов, с которыми детей знакомят воспитатели и для которых существуют шаблонные наборы игрушек. Развитию творческой игры также мешают игрушки в виде точных копий предметов окружающего мира, т. к. они препятствуют развитию в игре функций обозначения и замещения, что отрицательно сказывается на развитии интеллекта детей.

Многие учителя находят трудным обучение шестилеток именно потому, что последние не принимают роль ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями, т. е. у ребенка не сформировались те изменения в аффективно-потребностной сфере, с помощью которых, согласно Л. С. Выготскому (Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка//Вопросы психологии, 1966, № 6), осуществляется переход от одной возрастной ступени к другой (в данном случае - от дошкольного к младшему школьному возрасту).

Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте становится учебная, предъявляющая ребенку определенные требования, выполнение которых способствует качественному изменению его психики. Психологические новообразования возникают и развиваются у младших школьников по мере формирования учебной деятельности. К основным новообразованиям этого возрастного периода относятся: внутренняя позиция школьника, развитие произвольности, развитие внутреннего плана действия и рефлексия.

Рассмотрим каждое из указанных новообразований. Понятие "внутренняя позиция школьника" было введено в психологию Л. И. Божович (Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте, М., 1968). Исследования тех лет показывают, что внутренняя позиция школьника формируется, как правило, к 6-7 годам и характеризуется двумя основными потребностями ребенка, движущими его психическое развитие. Это - "познавательная потребность, которая получает в учении свое наиболее полное удовлетворение, и потребность в определенных социальных отношениях, выражающихся в положении школьника (эта потребность, по-видимому, формируется на основе потребности ребенка в общении)" (Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М, 1968. С. 222).

Экспериментальные работы по исследованию "внутренней позиции школьника" показывают, что дети, у которых сформировалась позиция школьников, в игре ориентированы прежде всего на содержательные моменты обучения, а не на внешние атрибуты школьной жизни. Так, играя в школу, они хотят быть учениками, а. не учителем, стараются сократить до минимума "перемены" и максимально разворачивают учебную деятельность на "уроке".

В связи с переходом на обучение с 6 лет "внутренняя позиция школьника" нередко отсутствует у детей к моменту поступления в школу и формируется же непосредственно в учебной деятельности.

Выше мы уже писали о том, что произвольное поведение рождается впервые в игре, но развитие произвольности происходит внутри учебной деятельности, по ходу которой" необходимо принимать поставленную задачу, соподчинять мотивы поведения, выполнять работу по образцу и по правилу и т. д. Произвольность поведения проявляется в умении самостоятельно поставить перед собой цель и действовать в соответствии с принятым намерением.

Развитие внутреннего плана действия также имеет свои корни в сюжетно-ролевой игре, но его формирование протекает в учебной деятельности, когда учащимся необходимо мысленно спланировать предстоящее выполнение действия, а также произвести те или иные операции в уме.

К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия, позволяющая ребенку отнестись к собственной умственной деятельности и к своим поступкам как бы со стороны. Рефлексия является необходимым компонентом теоретического мышления, а также одним из механизмов развития самосознания личности.

Содержание работы детского практического психолога в начальной школе. Работа школьного психолога складывается из взаимодействия с детьми, учителями и родителями в профилактической, диагностической, коррекционной и консультативной формах деятельности. Вместе с тем главенствующее место отводится профилактической работе, поскольку легче не допустить нежелательное развитие ребенка, чем исправлять его. Кроме того, в начальной школе закладываются основы дальнейшего благополучия школьника: формируется отношение к учебе вообще и к школе в частности, определяется позиция ребенка в коллективе сверстников, способствующая или мешающая ему удовлетворять свою потребность в общении. В связи с этим мы склонны рассматривать все виды деятельности психолога в начальной школе с точки зрения профилактической работы. Именно в целях профилактики нежелательного развития ребенка в школе необходимо проводить обследование будущих учащихся на этапе записи их в школу. С этих же позиций рассматривается работа школьного психолога с учителями. Поскольку психолог воздействует на учеников в основном опосредованно, через учителя, то прежде всего ему надо найти общий язык с педагогом. Это очень сложный процесс, требующий такой формы взаимоотношения, при которой возникает равноправное сотрудничество. Психолог и педагог обмениваются информацией об учениках, обсуждают правомерность применения тех или иных методов обучения и воспитания, в диалоге рождаются программы коррекцион-но-воспитательной работы с учащимися. Если такие программы не навязываются педагогу, а он сам творчески участвует в их составлении, то эффективность осуществления их значительно выше. На методических семинарах психолог должен рассказать педагогам о достижениях психологической науки в области обучения и воспитания, знакомить их с литературой, разбирать конкретные случаи из жизни школы, когда с помощью психологических знаний удалось изменить ситуацию к лучшему. Можно сказать, что школьный психолог выступает носителем психологических знании, при этом очень важно не переступить черту чисто профессиональных полномочий и не превратиться в поучающего всезнайку, что, естественно, может вызвать раздражение педагогического коллектива.

В практике образования индивидуальный подход в обучении и воспитании осуществляет педагог, а психолог вместе с ним разрабатывает необходимые для этого стратегию и тактику. Вполне понятно, что такая форма работы требует от психолога не меньшего знания особенностей каждого ученика. Поэтому на протяжении всего учебного года необходимо вести обследования и наблюдения за всеми учащимися, систематически фиксируя результаты в карте психического развития ребенка (первые записи в этой карте относятся к моменту поступления ребенка в школу). Проводя диагностическое обследование, школьный психолог использует целый набор надежных и валидных методик, каждый раз отбирая для исследования адекватную поставленной задаче методику. В самом начале школьной адаптации встает вопрос о методах определения готовности детей к школьному обучению.

Психологическое обследование детей при записи их в школу. Существуют различные методы определения школьной зрелости, или готовности к школьному обучению (Шванцара Й. и кол. Диагностика психического развития. Прага, 1978; Цеханская Л. И. Диагностика степени овладения некоторыми предпосылками учебной деятельности//Диагностика умственного развития дошкольников. М., 1978; Венгер А. Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте//Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981. С. 49-64; Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., 1990; Кеэс П. Я. К разработке диагностических тестов интеллектуального развития шестилетних детей/Вопросы психологии, 1983, № 6, С. 43-49; Костикова М. Н. Психологические особенности готовности детей к школьному обучению: Автореф. дисс... канд. психолог, наук. М., 1985), но, к сожалению, они не имеют прогностической значимости в плане успеваемости ребенка в школе. Тесты школьной зрелости целесообразно использовать в качестве ориентировочных, т. е. как дающие информацию о психическом развитии ребенка, а затем в необходимых случаях нужно проводить подробное психологическое обследование детей, уровень развития которых вызвал у психолога тревогу. С этой целью, на наш взгляд, наиболее удобно использовать ориентационный тест школьной зрелости Керна - Иирасека (см. И. Шваыцара и кол., Указ. соч.; Я. Иирасек, 1970), поскольку он имеет нормативы и требует для своего проведения немного времени. Этот тест применяется для обследования шестилетних детей и выявляет их общий интеллектуальный уровень (I субтест - рисование по памяти мужской фигуры), а также умение работать по образцу (II и III субтесты - срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек), что предполагает определенный уровень развития произвольности, поскольку, срисовывая буквы и точки, дети должны определенное время выполнять малоприятную для них деятельность, что невозможно при плохом развитии произвольности. Выполнение всех трех задач этого ориентационного графического теста требует определенного развития тонкой моторики руки и зрительно-двигательных координации. Рхли тест проходит в малой группе (достаточно двух детей одновременно), дополнительно проверяют, способны ли дети выполнять работу в условиях коллектива, как этого требует школа.

Поскольку тест имеет нормативы, то им можно пользоваться для выявления детей, уровень развития которых вызывает тревогу и требует дополнительной проверки. Я. Йирасек считает, что для ребят, набравших в сумме по трем заданиям 12-15 баллов, необходимо дополнительное психологическое и медицинское обследование, т. к. именно среди этой категории испытуемых могут встретиться задержки психического развития и патологии различного генеза. Но вместе с тем следует иметь в виду, что указанную группу детей без дальнейшего обследования нельзя относить к слаборазвитой, характеризующейся школьной незрелостью, т. к., по мнению Йирасека, удовлетворительный результат ориентационного теста является относительно надежным основанием для вывода о школьной зрелости с прогнозом хорошей школьной успеваемости, однако неудовлетворительный результат не может служить достаточным основанием для вывода о школьной незрелости с прогнозом плохой школьной успеваемости. Проведенные им исследования показали, что, как правило, большинство учащихся, показавших по тесту уровень развития выше среднего и средний, хорошо адаптируются к школьным требованиям и успешно овладевают всеми разделами школьной программы в 1-2-м классах. Те же учащиеся, которые по тесту обнаружили уровень развития ниже среднего, в большинстве своем испытывают трудности в адаптации к школьным требованиям и овладении письмом (пользование карандашом и ручкой в начале обучения), в то же время уже к концу II класса почти половина из них хорошо успевают по родному языку и математике. Вероятно, это дети с нормальным интеллектом, которые к моменту поступления в школу обладали слабым развитием произвольности и тонкой моторики руки. Без дополнительного обследования трудно решить, что является причиной плохого выполнения теста - низкое интеллектуальное развитие, слабое развитие произвольности или неразвитость сенсомоторных связей и тонкой моторики руки. Иногда дети с хорошим интеллектом схематично рисуют фигуру мужчин, что существенно ухудшает их суммарный балл, а дети-левши плохо справляются со II субтестом (срисовывание письменных букв). Поэтому плохой результат по тесту Керна-Йирасека не имеет однозначной интерпретации и требует дополнительного выяснения. Дополнительное психологическое обследование должно дать сведения об особенностях развития интеллектуальной, произвольной и мотивационной сфер. На основании подобного психологического обследования пишется заключение о состоянии психического развития ребенка.

Дополнительное психологическое обследование детей проводится все с той же целью определения готовности к школьному обучению. Понятие "готовности к школьному обучению", или "школьной зрелости", встречающееся в зарубежных исследованиях, включает в себя следующие параметры: развитие аффективно-потребностной, произвольной, интеллектуальной и речевой сфер.

Ребенок, нормально развивающийся в дошкольном детстве, приходит в школу с определенным уровнем развития этих психических сфер, чего нельзя сказать о педагогически запущенных ребятах и детях с задержкой психического развития - ЗПР, не говоря уже об умственно отсталых.

В психологических исследованиях встречается различная содержательная характеристика этих параметров. Мы придерживаемся положений, разработанных в школе Л. С. Выготского. Наибольший вклад в разработку проблемы готовности к школьному обучению в рамках этой школы внесли Л. И. Божович (Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968) и Д. Б. Эльконин (Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей//Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981, С. 3-13). Ниже приводится краткая психологическая характеристика указанных параметров готовности к школьному обучению, основанная на работах этих авторов.

1) Необходимый и достаточный уровень развития аффективно-потребностной сферы предполагает наличие познавательной потребности, соподчинение мотивов поведения и деятельности, возникновение опосредствованных потребностей, формирование "внутренней позиции школьника".

2) Произвольная сфера должна быть развита настолько, чтобы ребенок мог действовать в соответствии с принятым намерением, кроме того, необходима произвольная организация познавательной деятельности.

3) В развитии интеллектуальной сферы акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. "...Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы" (Божович Л. И. Указ. соч. С. 210).

Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.

4) Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень развития его логического мышления.

Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т. е. должен быть развит фонематический слух.

Соответственно приведенному пониманию психологической готовности к школьному обучению предлагается программа диагностического обследования. Один из вариантов такой программы описан в "Рабочей книге школьного психолога" (Рабочая книга школьного психолога/Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1991).

Предлагаемая нами программа для определения готовности к школьному обучению предназначена не для массового обследования детей при записи их в школу (поскольку вся экспериментальная процедура занимает около часа), а для выборочного обследования слаборазвитых детей с помощью ориентационного теста школьной зрелости Керна-Иирасека, имеющего нормативные показатели. Опыт работы показывает, что дополнительное психологическое обследование необходимо для детей, получивших по тесту Керна-Иирасека 5-10 баллов. Эта группа испытуемых полиморфна, здесь встречаются дети педагогически запущенные, с незрелыми морфологическими структурами мозга, с ЗПР и умственной отсталостью. Дополнительное психологическое обследование позволяет выяснить, в какой области у ребенка наибольшие трудности, что необходимо для создания адекватной развивающе-коррекционной программы.

Дети, достигшие школьного возраста, но не готовые к школьному обучению, как правило, растут в неблагоприятной социальной среде, где их развитию не уделяется никакого внимания, а потому отсрочка приема их в школу педагогом под предлогом, что они не готовы к ней, чаще всего не приносит пользы, поскольку ими по-прежнему никто не занимается.

Однако следует заметить, что некоторые родители стремятся отдать ребенка в школу раньше положенного срока (например, в пять с половиной лет) или шестилетнего ребенка хотят определить на трехлетнюю вместо четырехлетней программу обучения в начальной школе, которая ориентирована на психологические особенности детей шестилетнего возраста. В таком случае необходимо тщательное обследование ребенка при приеме в школу, т. к. при высоком интеллектуальном развитии он может проявлять неразвитость в аффективно-потребностной и произвольной сферах, что существенно затруднит его адаптацию к школе и обучение в начальный период. А поскольку такого рода неразвитость скорее всего связана с возрастными особенностями (ребенок еще просто маленький), то момент его поступления в школу лучше отсрочить еще на год.

В самом начале первого года обучения школьному психологу целесообразно провести подробное обследование всех детей, поступивших в школу, на предмет готовности их к школьному обучению. Результатом такой работы должно быть первичное заполнение карты психического развития ребенка, с которой психолог затем будет постоянно работать, фиксируя в ней этапы развития ребенка. На основе результатов психологического обследования психолог в случае необходимости разрабатывает развивающе-коррекционные программы.

Разработка развивающе-коррекционных программ. В случае слабой подготовленности к школе у ребенка проявляется отставание практически во всех отмеченных выше психических сферах: аффективно-потребностной, произвольной, интеллектуальной и речевой. При этом одна сфера может быть развита чуть лучше, а другая чуть хуже. Но, как правило, плохо развитые дети отличаются отсутствием или очень слабой выраженностью познавательной потребности, и этот момент является ключевым при создании развивающе-коррекционных программ.

Неразвитость познавательной мотивации не позволяет детям включиться в учебный процесс, поскольку учебные задания не представляют для них интереса, неразвитость аффективно-потребностной сферы задерживает формирование потребностей в учебной деятельности. До тех пор пока ребенок не начнет принимать поставленные перед ним задачи, ни о каком развитии не может быть и речи. Но каким образом может принять задание и развернуть целенаправленную деятельность ученик со слабым развитием произвольности, если в мотивационной сфере еще не отработан механизм соподчинения мотивов? Очевидно, это возможно в том случае, если задание кажется для учащегося привлекательным само по себе или через опосредование.

Создавая развивающе-коррекционную программу для ребят, не готовых к школьному обучению, целесообразно использовать задания в форме игры-соревнования: мотив "выигрыша в игре" настолько силен, что благодаря ему начинает формироваться иерархия мотивов, сознательно выделяться задание как цель и разворачиваться произвольное поведение. Когда ребенок начинает справляться с заданием и выигрывает, он испытывает двойное удовольствие: от выигрыша и от выполненного задания. В этой ситуации ребенок нуждается в похвале, выступающей как подтверждение его успехов взрослым. Постепенно мотив "выигрыша" отодвигается на второй план, а на первый выходит стремление качественно выполнить задание, т. е. осуществляется сдвиг мотива на цель, вследствие чего рождается новый учебный мотив (Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972).

Развивая таким образом мотивационную сферу, мы одновременно развиваем произвольные формы деятельности и интеллект.

Поскольку существенная роль в нашей системе отводится игре-соревнованию, работа с детьми проводится в группе, названной нами "группой развития". Работа в группе развития осуществляется в соответствии со следующими принципами:

1) развивающая работа строится на основе индивидуального подхода;

2) занятия проходят в игровой форме и вызывают у участников группы живой интерес;

3) в основе отношений с детьми лежит доброжелательный и дружелюбный подход, исключающий менторский тон и порицание за неуспех;

4) положительная эмоциональная оценка со стороны ведущего группы любого достижения учащегося;

5) развитие у детей способности к самостоятельной адекватной оценке своей работы.

Группа развития должна быть небольшой - 4-6 человек (желательно четное число участников для организации в ходе игр двух команд). Продолжительность занятия - 1 час с перерывом через 5-10 минут. Частота и систематичность занятий обеспечивают их эффективность. За, ходом деятельности группы могут наблюдать родители детей, что позволит имув дальнейшем организовать работу со своим ребенком в домашних условиях.