2. Переходный возраст: от младшего школьного к подростковому

Методические указания

Характеризуя особенности психического развития личности учащегося на "стыке" двух возрастов - младшего школьного и подросткового, следует использовать данные отечественной психологии, представленные в работах Л. И. Божович, В. В. Давыдова, Т. В. Драгуновой, А. В. Захаровой, Д. И. Фельдштейна, Д. Б. Эльконина и др.

На рубеже младшего школьного и подросткового возрастов происходят существенные изменения в психике ребенка. Усвоение новых знаний и представлений об окружающем мире перестраивает сложившиеся ранее у детей житейские понятия, школьное обучение способствует развитию теоретического мышления в доступных учащимся этого возраста формах. Так, к концу начального этапа обучения в школе ученики могут производить обобщения, используя все основные виды интеллектуальных операций: анализ, синтез, сравнение, классификацию, абстрагирование и т. п., овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий. Благодаря развитию нового уровня мышления происходит перестройка и других психических процессов: "память становится мыслящей, а восприятие - думающим" (Д. Б. Эльконин). Поэтому именно существенные преобразования всей когнитивной сферы в связи со становлением основ теоретического мышления, рефлексии, составляют основное содержание умственного развития данного типа онтогенеза, преображая не только учебно-познавательную деятельность учащихся, но и характер их отношения к окружающим людям, к миру и к самим себе.

К концу младшего школьного возраста у школьников должны быть сформированы и другие новообразования: произвольность, способность к саморегуляции. Чаще всего трудности школьной адаптации вызываются недостаточным уровнем развития именно этих новообразований. Конечно, в это время происходит только начальный этап формирования рефлексии, произвольности, способности к саморегуляции, в дальнейшем они все более усложняются, распространяются не только на ситуации, связанные с выполнением учебной деятельности, но и на иные сферы жизнедеятельности ребенка, прежде всего на взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Однако переход от саморегуляции произвольного поведения, проявляющегося преимущественно в учебных ситуациях, к таким ситуациям общения, которые требуют решения нравственных коллизий самим ребенком, т. е. к моральной саморегуляции поведения, происходит именно на границе детства и отрочества.

К началу подросткового возраста учебная деятельность теряет свой статус "ведущей" деятельности, но продолжает оставаться основной, общественно значимой и оцениваемой деятельностью, а в качестве предметной - влиять на содержание и степень развитости интеллектуальной, познавательной сферы личности учащегося. Ее роль и функции в общем развитии детей существенно меняются. Так, если младший школьный возраст - это возраст начального "знакомства" с данным видом деятельности, период овладения ее основными структурными компонентами, то следующий этап онтогенеза можно охарактеризовать как время освоения самостоятельных форм работы, время развития интеллектуальной, познавательной активности учащихся, которая стимулируется не столько "извне", педагогами и родителями, сколько "изнутри", соответствующей учебно-познавательной мотивацией. Качественное отличие последней заключается в том, что она направлена на поиск общих закономерностей в тех новых учебных (и других) знаниях, которые усваиваются школьниками в процессе обучения, а главное, на освоение самостоятельных способов "добывания" этих новых знаний.

В средней школе значительно расширяется содержание самого понятия учения, так как теперь оно не ограничивается только рамками учебных программ, выполнением заданий учителя, а часто выходит за пределы класса, школы, может в большей степени осуществляться самостоятельно, на основе собственных намерений и целей. Но такой путь развития познавательной активности учащихся возможен лишь в том случае, если интерес к учению превращается в смыслообразующий мотив, т. е. если понимание учения (в широком смысле слова) переходит для школьников из области "значений" - в область "личностных смыслов". Альтернативная возможность развития, к сожалению, достаточно распространенная в современной школе: среди складывающейся новой иерархии ценностей учение не занимает достойного места, познавательная активность школьников развита слабо, и только отметка выполняет функцию главного стимула и основного "конечного результата" учебы. В этих случаях приходится констатировать, что учебная деятельность превращается в сугубо формальную, не выполняя своей функции в развитии детей. Вследствие этого можно наблюдать значительное снижение интереса учащихся к учебе в школе, к самому процессу учения. Достаточно распространены такие симптомы этого "разочарования" школьников в своей позиции учеников, как отрицательное отношение к школе в целом, к обязательности ее посещения; нежелание выполнять учебные задания на уроках и особенно дома; конфликты с учителями; нарушения правил поведения в школе и т. п.

Развитие рефлексии и понятийного мышления как новообразования данного периода меняет взгляд детей на окружающий мир, заставляет, может быть, впервые не просто принимать на веру все то, что они в готовом виде получают от взрослых, но и вырабатывать собственные взгляды, оценки, суждения. Конечно, это осознание своего личного отношения к миру и к другим только начинается, оно прежде всего затрагивает относительно более знакомую детям сферу - учебную, причем сама эмансипация от мнения взрослых имеет часто нега-тивистический, "анархический" характер "свободы от", а не "свободы для", так как прежние представления уже не устраивают детей, а новые еще не оформились. В результате может образоваться своеобразный "мотивационный вакуум" (Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983).

Каждый переходный период характеризуется существенным изменением в содержании внутренней позиции учеников тех аспектов их жизнедеятельности, которые вызывают наиболее сильные эмоциональные переживания, как положительные, так и отрицательные. В рассматриваемый период - это отношения с другими людьми, прежде всего со сверстниками. К концу младшего школьного возраста общение со сверстниками начинает определять многие стороны личностного развития детей. Появляются уже достаточно ясно осознаваемые притязания детей на определенное положение в системе деловых и личных взаимоотношений класса, формируется статус ученика в этих системах. Поэтому характер складывающихся в это время отношений с товарищами, а не успехи в учебе и общение с учителем определяет эмоциональное самочувствие подростка.

Значительные изменения происходят и в тех нормах, которыми определяются, регулируются отношения школьников-одноклассников друг с другом. Если в младшем школьном возрасте эти отношения регламентировались в основном нормами "взрослой" морали, т. е. успешностью в учебе, выполнением требований педагогов, то к концу этого периода и к началу следующего на первый план выступают так называемые стихийные детские нормы, связанные с представлениями детей о том, какими качествами должен обладать "настоящий товарищ". При оптимальном направлении развития школьников эти две системы требований - к позиции ученика и к позиции субъекта общения - не должны противопоставляться, так как, например, за хорошей успеваемостью часто лежит не только прилежание и послушание, но и эрудированность, осведомленность в разных областях знаний, широта интересов и т. п., хотя, конечно, полностью содержание тех норм, требований, нравственных качеств, которыми характеризуется "хороший ученик" и "хороший товарищ" могут и не совпадать.

Переориентация в критериях оценки других, естественно, отражается и на характере самооценки детей данного возраста. Привычные в младших классах ситуации, когда самооценка "инспирировалась" учителем на основании результата учебы, подвергаются корректировке и переоценке самими детьми, при этом во внимание принимаются прежде всего неучебные ситуации, качества, связанные с общением. Данные, имеющиеся в психологической литературе, позволяют говорить о возникновении в этот переходный период "мотивационного кризиса" (Д. И. Фельдштейн), в данном случае - кризиса самооценки. Резко возрастает число негативных самооценок, при этом недовольство собой у детей распространяется не только на относительно новую сферу - общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность, т. е., казалось бы, уже освоенную область. Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших подростков потребность в общей положительной оценке со стороны взрослых, родителей и педагогов. Эта позитивная оценка личности школьника в переходный период часто становится необходимым условием преодоления негативных моментов, вызванных сменой социальной ситуации развития.

Таким образом, переход от детства к отрочеству характеризуется появлением своеобразного мотивационного кризиса, вызванного сменой социальной ситуации развития и изменениями в содержании внутренней позиции школьников. В отличие от "классического" подросткового кризиса он пока еще слабо выражен в поведении, во внешних проявлениях; переживания учащихся, связанные с ним, далеко не всегда осознаются ими, часто дети не могут сформулировать свои проблемы, трудности, запросы. В результате - психологическая незащищенность перед новым этапом обучения и развития. В обеспечении оптимальных условий перехода от одного возрастного этапа к другому большая роль принадлежит школьному психологу.

Проблемы переходного периода. К началу обучения в средней школе часть учеников может прийти с нерешенными, неустраненными вовремя проблемами в обучении, вызванными недостаточным уровнем овладения учебными знаниями, навыками, неразвитым в должной мере "умением учиться". Переход к предметному обучению предъявляет более высокие требования к интеллектуальному, личностному развитию детей, к степени сформированности у них всех компонентов учебной деятельности, к уровню развития произвольности, способности к саморегуляции. Однако этот уровень актуального развития учащихся 9-11 лет далеко неодинаков: у одних он соответствует условиям успешности их дальнейшего обучения, у других - едва достигает допустимого предела. В результате не только слабоуспевающие школьники, но и те, которые ранее не вызывали особенного беспокойства у педагогов в отношении учебы, могут испытывать значительные трудности в средней школе.

Другая группа причин школьной дезадаптации связана с особенностями общения детей этого возраста со значимыми для них людьми. В категорию "значимых других" входят родители, учителя, сверстники, причем взрослым участникам общения принадлежит решающая роль.

Обе группы причин дезадаптации (дефекты обучения и дефекты общения) взаимосвязаны, но в каждом отдельном случае причинно-следственный характер этой связи, степень выраженности того или иного дефекта, значимость его на фоне индивидуальных особенностей психического развития - все это будет различным. Поэтому содержание работы школьного психолога должно отражать не только общие закономерности перехода, но и особенности обучения, воспитания в данной конкретной школе, у конкретного ребенка.

Одной из наиболее часто встречающихся проблем перехода является адаптация школьников к новым учителям, которая сопровождается часто конфликтами, взаимным недовольством учителей и учеников. Вероятно, не следует считать смену одного учителя многими наиболее существенной причиной, вызывающей эти негативные явления, ведь в большинстве школ учащиеся, начиная с первого класса, имеют дело со многими преподавателями, которые отличаются друг от друга своим педагогическим стилем, характером, эмоциональными и экспрессивными особенностями, что в значительной степени ослабляет эффект новизны от встречи с педагогами средней школы. Но последние, как правило, плохо знают своих воспитанников, их сильные и слабые стороны, содержание сложившегося у них образа "хорошего учителя". Ошибки учителей в реализации индивидуального подхода, которые естественно возникают в такой ситуации, неиспользованные возможности его, а также неоправдавшиеся на первых порах ожидания детей по поводу характера взаимоотношений, стиля общения с новыми педагогами являются источником трудностей адаптации. Задача практического психолога - изучать не только особенности школьников, но и их учителей, как начальной школы, так и средней, особенно будущих классных руководителей, с тем чтобы и дети, и взрослые менее болезненно воспринимали новый, незнакомый им тип отношений.

Специфические трудности могут появиться и у родителей, прежде всего в их контактах с классным руководителем. В отличие от начальной школы родители получают теперь информацию о своих детях от разных учителей, поэтому они имеют возможность сопоставить учебу, поведение ребенка на разных уроках, в разных ситуациях школьной жизни, что далеко не всегда делает классный руководитель. Кроме того, родители постоянно сравнивают успехи и неудачи своих детей в настоящем с тем, что было ранее, а изменения в худшую сторону чаще всего объясняют недостаточной квалификацией преподавателей, неправильным, с их точки зрения, отношением педагога к ребенку. Это, естественно, может стать причиной появления конфликтов между родителями и учителями, что, в свою очередь, отражается на характере отношения детей к школе, учебе, обостряя и углубляя трудности переходного периода. Другая причина появления проблем у родителей связана с тем, что не все из них оказываются готовыми к усложнению функции семьи в учебном и воспитательном процессе. Непосредственный контроль за учением школьников, качеством выполнения ими домашних заданий, прямая регламентация внешкольной жизни все более должны приобретать опосредованный характер. Этот контроль заключается в том, что родители не дублируют функции учителя (проверка домашних заданий, усвоение программного материала и т. п.), а следят за общим развитием детей, их интеллектуальной сферы," положительным отношением к школе и учению, оказывают помощь в решении разнообразных конфликтов, прежде всего тех, которые возникают во взаимоотношениях со сверстниками.

Таким образом, переход учащихся из начальной школы в среднюю может обострить все прежние проблемы детей, как явные, так и скрытые от внимания педагогов и родителей, а также спровоцировать появление новых проблем, связанных с изменением отношения к себе, окружающим, учебе. От того, насколько своевременно будут решены возникшие проблемы, во многом зависит дальнейшее развитие личности школьника. Поэтому так ответственна в этот период работа практического психолога по обеспечению оптимальных условий для адаптации в школе, максимального развития на новом этапе обучения тех позитивных изменений в психическом и личностном развитии детей, которые возникают на рубеже младшего школьного и подросткового возрастов, и особенно коррекции уже имеющихся недостатков.

Виды психологической помощи. Наиболее распространенными видами психологической помощи являются следующие: коррекционная и развивающая работа с проблемными детьми; консультации педагогов, выпускающих класс и принимающих его; организация соответствующей работы учителей и родителей по исправлению имеющихся трудностей в обучении слабоуспевающих учеников; "отсроченная помощь", т. е. наблюдение за ходом дальнейшего развития тех детей, которым по результатам предварительного изучения не требовалась немедленная помощь, но проблемы которых могут обостриться позднее, в более старшем возрасте. Целесообразность предпочтения того или иного вида помощи во многом будет определяться конкретной ситуацией, возможностями психолога-практика, а также степенью выраженности деструктивного влияния имеющегося у ребенка дефекта развития. Однако эффективность коррек-ционной работы с детьми, возможность, в полной мере осуществлять психопрофилактику в это ответственное для школьников время, достигать взаимопонимания с педагогами и родителями зависят от меры участия учителя в такой работе, от его психологической грамотности и способности воспринимать рекомендации психолога.

Для получения сведений об актуальном развитии учащихся, оканчивающих начальную школу, практический психолог может провести массовое обследование школьников вне зависимости от того, имеют ли они к этому времени какие-либо проблемы или нет. Такое обследование поможет составить представление как об индивидуальных особенностях детей, так и о "психологическом портрете" класса в целом.

Общетеоретические принципы построения программ обследования учащихся на "стыке" возрастов, выдвинутые Д. Б. Элькониным, предполагают, что основным направлением профилактической работы психолога и, соответственно, содержанием проводимого им изучения детей является диагностирование как новообразований, уровня и "качества" их сформированности, предшествующего этапа онтогенеза (в данном случае - младший школьный возраст), так и симптомов, характеризующих наступление переходного периода (т. е. подросткового). Поэтому содержание программы обследования должно учитывать достаточно широкий спектр вопросов: сформированность основных компонентов учебной деятельности, особенности психического, личностного развития школьников, способность устанавливать качественно иной тип взаимоотношений с учителями и сверстниками, характерный для подросткового возраста, удовлетворенность (или неудовлетворенность) детей общением со взрослыми, прежде всего с родителями. Готовность учащихся к следующему возрастному и образовательному этапу проявляется не только в степени успешности их учения и общения с другими людьми, но и в тех субъективных переживаниях, которые отражают их самооценку. Не всякий неуспех может вызвать отрицательные переживания, а, с другой стороны, в некоторых случаях объективно фиксируемая педагогами успешность расценивается самим учеником как недостаточная, не удовлетворяющая его притязания. Поэтому школьному психологу, готовящему детей к переходу в среднюю школу, полезно учитывать и содержание этих переживаний, и адекватность их. Особенно важно это иметь в виду при выяснении следующих вопросов: отношение детей к школе, модальность и та область, на которую распространяются наиболее ярко выраженные переживания; учебная самооценка и уровень притязаний; положение школьников в системе личных взаимоотношений класса; внутрисемейное общение.

Информативность данных, получаемых в результате обследования, во многом будет зависеть от того, насколько методический аппарат, используемый практическим психологом, сочетает в себе как экспериментальные, диагностические методики (анкеты, вопросники, социометрические процедуры и другие тесты), так и неэкспериментальные (наблюдения, беседы, психологический анализ уроков и т. п.). Достоверность выводов может быть обеспечена только при условии сопоставления данных каждой отдельной методики с другими, с успеваемостью учеников, анализом тех характеристик, которые дают им учителя. Эти выводы позволяют решать следующие задачи: выделение "группы риска", т. е. детей, с которыми после уточнения диагноза необходимо провести коррекционную работу; составление рекомендаций педагогам на основе полученного "психологического портрета" класса, т. е. тех наиболее существенных особенностей, присущих данному классу в целом, которые могут препятствовать или, наоборот, способствовать адаптации детей к новым условиям обучения и к новым педагогам; выявление учеников, чьи возможности оказываются выше их реальной успеваемости, или, наоборот, таких, притязания которых па. высокую степень успешности в учебе не соответствуют их реальным результатам и уровню актуального развития.

Коррекционная работа с проблемными учениками проводится как индивидуально, так и в группе.