3. Подростковый возраст

Методические указания

Литература, посвященная психологии подростка, чрезвычайно обширна и разнообразна, поэтому при освоении данного раздела в контексте курса практической психологии целесообразно сфокусировать внимание на ключевых проблемах развития личности в подростковом возрасте, которые могут выступать определенными ориентирами в работе психолога-практика.

Главное содержание подросткового возраста составляет его переходный - от детства к взрослости - характер. Все стороны развития подвергаются качественной перестройке, возникают и формируются новые психологические образования. Этот процесс преобразования и определяет основные особенности личности детей подросткового возраста, а следовательно, и специфику работы с ними.

В зависимости от конкретных социальных условий, культуры, традиций, которые существуют в воспитании детей, требований, предъявляемых взрослым членам общества, этот переходный период может иметь различное содержание и разную длительность. В настоящее время в условиях нашей страны этот период развития охватывает примерно возраст с 10-11 до 14-15 лет, совпадая в целом с обучением детей в средних классах общеобразовательной школы.

Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении.

Наибольшее количество детей с так называемой "школьной дезадаптацией" (что может проявляться в низкой успеваемости, плохой дисциплине, расстройстве взаимоотношений, со взрослыми и сверстниками, появлении негативных черт личности и поведения, отрицательных субъективных переживаний и т. п.) приходится именно на средние классы.

Чаще всего трудности подросткового возраста связывают с половым созреванием как причиной различных психофизиологических и психических отклонений - у подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, депрессия, многие из них порой начинают чувствовать себя неуклюжими, неловкими из-за несовпадения темпов роста разных частей тела и резкой смены его пропорций и т. п. Наблюдающиеся в пубертатный период (период полового созревания) изменения бывают столь значительны, что для описания их ученые предпочитают использовать такие образные выражения, как "гормональная буря", "эндокринный шторм", "скачок роста" и др. Важно отметить, что даже у абсолютно нормальных подростков возраст, в котором появляются первые признаки полового созревания, равно как и последовательность появления этих признаков, колеблются в значительных пределах. Это нередко ведет к мучительным переживаниям подростка, обусловленным тем, что уровень его физического и физиологического развития отличается от уровня большинства сверстников. Следствием таких переживаний может быть снижение самооценки. Подростку, испытывающему множество резких физических и физиологических изменений, связанных с половым созреванием, вообще бывает нелегко удерживать субъективное ощущение целостности и стабильности своего Я (чувство идентичности), что в свою очередь порождает множество личностных проблем.

В подростковом возрасте могут впервые возникать или заметно обостряться разного рода патологические реакции, связанные с развитием психических (а иногда и соматических) заболеваний или значительными затруднениями процесса формирования личности. "Переходный возраст, - писал Л. С. Выготский, - предъявляет совокупность условий, в высшей степени благоприятствующих как внешним травматическим воздействиям, так и обострению и проявлению внутренних конституционных задатков и предрасположений, которые до того находились в латентном состоянии" (Выготский Л. С. Педология подростка. М., 1929. С. 170).

Подсчеты специалистов говорят, например, о том, что риск начала шизофрении в подростковом возрасте в 3-4 раза выше, чем на протяжении всей остальной жизни (Личко А. Е. Шизофрения у подростков. Л., 1989). В последние два десятилетия психические расстройства в этом возрасте стали настолько актуальной проблемой, что в психиатрии возникла новая субспециальность - подростковая психиатрия. Рост числа психических расстройств у подростков (среди них наиболее распространены психопатии, преходящие психопатопо-добные нарушения поведения, шизофрения, а также неврозы) связывают с одной стороны, с начавшейся в 60-е годы акселерацией развития, в последнее время, правда, замедлившей темп, а с другой стороны, с бурными социально-экономическими сдвигами, сопровождающимися резкой ломкой привычного уклада жизни, вызванной урбанизацией, миграцией населения, значительными изменениями идеологических, мировоззренческих и прочих стереотипов.

Важно подчеркнуть, что даже совершенно здоровых подростков характеризует предельная неустойчивость настроений, поведения, постоянные колебания самооценки, резкая смена физического состояния и самочувствия, ранимость, неадекватность реакций. Этот возраст настолько богат конфликтами и осложнениями, что некоторые исследователи склонны рассматривать его как сплошной затянувшийся конфликт, как "нормальную патологию".

Перечисленные обстоятельства требуют от взрослых, окружающих подростка, а от школьного психолога в особенности, пристального внимания к каждому подростку, предельной тонкости, деликатности, вдумчивости и осторожности при работе с ним.

Углубленное изучение проблем подросткового возраста следует начать с анализа сферы общения подростка со сверстниками.

Все исследователи подростковой психологии сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростка общение со сверстниками, во многом определяющее все остальные стороны его жизнедеятельности.

Для них чрезвычайно важно не только быть вместе со сверстниками, но, главное, занимать положение среди них, удовлетворяющее их потребность в общении. Для одних это стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера, для других - быть признанным, любимым товарищем, для третьих - непререкаемым авторитетом в каком-то деле, но в любом случае является ведущим мотивом в поведении детей средних классов. Как показывают психологические исследования и опыт работы психологических консультаций, именно неумение, невозможность добиться желаемого положения в среде сверстников чаще всего является причиной неуспеваемости, недисциплинированности и даже правонарушений подростков. Необходимо подчеркнуть следующее обстоятельство, важное в контексте работы практического психолога: тот факт, что в основе школьной и семейной дезадаптации лежит нарушение отношений со сверстниками, как правило, не осознается и не понимается ни родителями, ни самим подростком; либо же нарушение общения со сверстниками видится в ряду других нарушений и также не расценивается как источник и причина. Конечно, в реальной жизни причины возможных нарушений в поведении подростка, особенностях его эмоциональных, личностных проявлений могут быть весьма различными, однако, в первую очередь психологу полезно проанализировать и "отработать" именно версию "общение со сверстниками", причем максимально конкретно: какие отношения со сверстниками были у ребенка раньше, что изменилось, удовлетворяют ли его эти отношения, на что он претендует в коллективе сверстников и т. д. и т. п.

Субъективная значимость для подростка сферы его общения со сверстниками значительно контрастирует с явной недооценкой этой значимости взрослыми, особенно учителями. В то время как для подростков пережи-" вания по поводу общения со сверстниками оказываются наиболее значимыми, наиболее типичными, учителя полагают, что в центре переживаний подростков оказываются переживания по поводу общения с учителями, а родители считают, что подростки более всего переживают сложности в общении с (родителями. Это является серьезной проблемой современной воспитательной ситуации, отражающей неспособность взрослых видеть действительные переживания подростка, фиксацию взрослых лишь на той стороне субъективной жизни подростка, которая касается непосредственно взаимоотношений с учителем или родителями.

Проблема состоит и в том, что все трудности общения со сверстниками взрослые объясняют недостатками тех детей, с которыми общается подросток. В то же самое время исследования показывают, что уже начиная с VI класса у подростков интенсивно развивается личностная и межличностная рефлексия, в результате чего они начинают видеть причины своих конфликтов, затруднений или, напротив, успехов в общении со сверстниками в особенностях собственной личности. Ни родители, ни учителя не замечают этого стремления подростков быть лично ответственными за успешность своего общения с окружающими и никак не способствуют конструктивному развитию соответствующей потребности и способности.

В ходе анализа проблем общения подростка со сверстниками полезно всякий раз рассматривать их в плане возможной диагностической, коррекционной, профилактической работы практического психолога. При этом важно учитывать, что такая работа должна быть ориентирована не только на подростка (развитие у него навыков общения, помощь в осознании собственных проблем, связанных с общением, выработка механизмов личностной рефлексии и т. п.), но и на учителей и родителей: как минимум - в просвещении по этому вопросу и как максимум - в развитии их способности к "децентрации", способности увидеть проблемы общения подростка со сверстниками не только "со своей колокольни", но и с позиций самого подростка и при необходимости помочь ему.

Общепризнанность и действительная важность общения подростка со сверстниками нередко скрывает, отодвигает на задний плац проблемы его взаимоотношений со взрослыми, прежде всего с родителями и педагогами. Вместе с тем именно родители и педагоги выступают основными "заказчиками" психологической службы, когда речь идет о подростках. Следует разобраться в том, что же в сегодняшней ситуации общения подростка со взрослыми порождает те проблемы, с которыми приходится иметь дело практическому психологу.

Первый источник - непонимание взрослыми внутреннего мира подростка, ложные или поверхностные представления о его переживаниях, мотивах тех или иных поступков, стремлениях, ценностях и т. п. Чем старше становится подросток, тем все меньшее понимание он находит у окружающих его взрослых - родителей и учителей: если их представления о переживаниях учащихся IV-V классов в той или иной степени соответствуют действительности, то представления взрослых о переживаниях учащихся VII-VIII классов весьма от нее далеки. Причем эти представления о субъективном мире подростка, становясь все более непохожими на реальности этого мира, сближаются у учителей и родителей. Иными словами, родители перестают видеть своих детей, а учителя - своих учеников, а место этих конкретных и разных подростков начинает занимать абстрактная и искаженная их версия, почерпнутая из газет, разговоров взрослых между собой, но только не из реального и живого видения ребенка.

И родители, и учителя подростков в большинстве своем не умеют увидеть, и тем более учесть в практике воспитания, того быстрого, интенсивного процесса взросления, который протекает на протяжении подросткового возраста, всеми силами пытаясь сохранить "детские" формы-контроля и общения с детьми. Начиная с V класса подростки именно этот момент отмечают в качестве своей главной "претензии" ко взрослым. Особенно остро это проявляется в старших классах, учащиеся которых испытывают выраженную потребность в общении со взрослыми "на равных", редко имея возможность ее удовлетворить. Результатом этого, как правило, становится противопоставление себя, своего "Я" взрослым, требование автономии.

Стремление подростков быть равноправными партнерами в общении со взрослыми порождает разнообразные конфликты с окружающими. Практический психолог часто призывается в роли "третейского судьи" для разрешения таких конфликтов.

Психологические исследования выявляют следующую чрезвычайно важную характеристику конфликтов подростков со взрослыми, а точнее, субъективного отношения конфликтующих сторон к возникшей ситуации. Виновником конфликта всегда признается подросток - так считают и родители, и учителя, и сами подростки. Подобную самообвиняющую, интропунитивную позицию подростков некоторые авторы называют "психологическим смирением", связывая ее с принятием навязываемых им формальных отношений "послушания"; ломка позиции "психологического смирения" чаще всего приводит к "психологическому бунтарству" (Т. П. Гаврилова, Е. В. Фетисова, 1979). Когда возникает это "психологическое бунтарство", взрослые начинают бить тревогу, идут к психологу, ищут выхода, а "психологическое смирение" всех устраивает. Вместе с тем подобное отношение к конфликтам, когда взрослые устойчиво занимают экстрапунитивную, внешнеобвиняющую позицию, а подростки - интропунитивную, самообвиняющую, является крайне малоконструктивным, и их снятие выступает в качестве одной из задач Щкольного психолога как при разрешении конкретных конфликтов, так и в ходе проведения просветительской и психопрофилактической работы с учителями и родителями подростков.

Следует остановиться еще на одном моменте, на который исследователи редко обращают внимание. Взрослые, видя взросление подростка, чаще всего замечают в этом процессе лишь его негативные стороны - "стал непослушным, скрытным" и т. д. и т. п. - и совершенно не замечают позитивного нового. Одним из таких проявлений является развитие в подростковом возрасте способности к эмпатии по отношению ко взрослым, стремление помочь им, поддержать, разделить их тревоги и радости. Взрослые в лучшем случае готовы сами проявить сочувствие и сопереживание по отношению к подростку, но совершенно не готовы принять подобное отношение с его стороны. Понятно, почему это происходит - для того чтобы принять это отношение подростка, как раз и необходимо быть с ним "на равных". Таким образом, многие современные проблемы, связанные с воспитанием подростков, проистекают из того, что взрослые стараются только что-то давать подростку, не желая, да и не умея ничего взять. Но ведь только через реальные проявления доброты, сочувствия, сопереживания эти важные и столь дефицитные сегодня личностные качества могут развиваться. Если сравнивать между собой сферы общения подростков с родителями и с учителями, то при всей напряженности первой все же значительно более "запущенной", малопродуктивной, с точки зрения личностного развития, оказывается вторая.

Следует сказать, что характер общения с учителями и субъективное отношение к личности учителя изменяется на протяжении подросткового возраста. Если ведущим мотивом о'бщения младших подростков является стремление получить поддержку, поощрение со стороны учителя за учение, поведение и школьный труд, то для старших подростков характерно стремление ^ личностному общению с учителем. Начиная с VI класса подростков все больше волнуют профессиональные и личностные качества педагогов. Причем если профессиональные качества их в целом устраивают, то личностные - нет. Эта неудовлетворенность личностными качествами педагогов субъективно выступает как проблема "справедливости" учителя. Однако, несмотря на неудовлетворенность подростков личностными качествами учителей, они все равно стремятся к общению с ними, чего, кстати, учителя чаще всего не замечают. Как правило, учителя полагают, что подростки удовлетворены общением с ними и их личностными качествами. Таким образом, в основе конфликтной ситуации лежит сформированная у подростков потребность в личностном общении с педагогами и невозможность ее удовлетворения.

Выяснив основные проблемы, связанные с общением подростков со взрослыми и сверстниками, целесообразно перейти к проблемам, связанным непосредственно с учебной деятельностью, тем более что именно такие проблемы составляют чаще всего содержание запроса к практическому психологу со стороны учителей и родителей подростка, а иногда и со стороны самих учащихся.

Снижение успеваемости, нередко наблюдаемое в средних, классах школы, может быть порождено самыми разными причинами - от незначительных пробелов в знаниях, вызванных пропуском занятий или снижением работоспособности в связи с возрастной перестройкой организма, носящими сугубо временный характер, до дебюта серьезных психических заболеваний, скажем, эндогенной депрессии и др. Часто установить истинную причину неуспеваемости в этом возрасте бывает крайне сложно, поэтому требуется участие профессионального психолога. Данной проблеме посвящен специальный, раздел данного пособия. Здесь же необходимо отметить следующее. Если неуспеваемость у детей младшего школьного возраста (не связанная с какими-либо органическими нарушениями) может быть в большинстве случаев преодолена в ходе углубленных занятий с педагогом, причем повышение успеваемости обычно ведет к улучшению общения ребенка с товарищами, повышению его самооценки, эмоциональному благополучию и т. п., то в подростковом возрасте все как бы меняется местами. Нельзя, "вытаскивая успеваемость", решить все другие личностные проблемы подростка, а можно сделать лишь наоборот.

Наиболее распространенной причиной плохого усвоения знаний в средних классах школы является отсутствие адекватной мотивации учения. Если нет желания учиться, никакая помощь, никакие дополнительные занятия не приносят пользы. Однако создание адекватной мотивации учения у подростков, в особенности тогда, когда подросток уже утратил интерес к учебе,- очень сложная задача, требующая тонкой психологической инструментовки, индивидуального подхода к каждому подростку.

По данным С. К. Масгутовой (1988), лишь незначительная часть учащихся средних классов (от 2,1 до 4,7%), судя по их высказываниям, не испытывает затруднений в процессе учения. Проведенный ею анализ показывает, что в любом возрасте подростки видят причины этих трудностей прежде всего в самих себе, в собственной плохой памяти, слабом внимании, неумении думать и т. д. Причем если младшие подростки говорят о том, что у них "не хватает знаний, умений", что они "не могут учиться", то старшие сетуют на "лень", "безволие", говорят о своем стремлении улучшить память,, внимание, мыслительные возможности.

Второй по частоте упоминания причиной трудностей в учении подростки называют сложность учебной программы, отдельных предметов. Старшие подростки указывают на эту причину реже, чем младшие.

Наконец, третьей по значимости причиной, по мнению подростков, является профессиональная некомпетентность педагогов, которые "не умеют объяснять", "сразу ставят двойки", "кричат, поэтому забываешь все, что знаешь" и т. п. Число подобных высказываний оказалось максимальным в VIII классе.

Если сравнивать эти высказывания подростков с высказываниями их учителей о причинах трудностей в учении, то мы видим, что последние также считают, что во всем виноваты подростки, придерживаясь, таким образом, явно "обвиняющей" позиции: школьники "безответственные", "недобросовестные", "халатно относятся к урокам", "лентяи". В качестве второй причины они указывают плохую помощь родителей учащихся, которые не желают и не умеют заставить детей учиться и объяснить им уроки, домашние задания. На третьем месте идут перегрузки и сложности учебной программы.

Родители ведущей причиной трудностей в учении считают "недоступность программы", "высокие требования школы" и лишь затем - способности собственных детей.

Выявляемая на основании сопоставлений трех позиций - подростков, их родителей и учителей - картина, характерная для современной ситуации школьного обучения, является весьма неблагополучной как с точки зрения развития личности подростка, так и относительно личности педагога. Тормозом для такого развития выступает сочетание "обвиняющей" позиции учителей и "самообвиняющей" позиции детей, когда все трудности процесса усвоения знаний "списываются" за счет "лени", "безответственности" и "нерадивости" школьников. Описанная ситуация выявляет актуальную для современной школы проблему повышения профессиональной компетентности учителя, в которую входят не только его профессиональные знания по определенному предмету и навыки педагогического общения, но и целый ряд важных личностных качеств, в том числе и самокритичность, не позволяющая все трудности обучения школьников относить за счет их интеллектуальных и личностных недостатков. Роль школьного психолога в решении указанной проблемы может быть очень полезна.

Наиболее специфической деятельностью практического психолога является помощь подростку в решении проблем, связанных с процессом развития самосознания. Это обусловлено тем, что основным предметом работы практического психолога является внутренний мир человека, а основной задачей - помощь человеку в достижении гармонии этого внутреннего мира, в развитии его способности к самореализации.

Для обозначения аффективных, когнитивных и поведенческих компонентов, сфокусированных на "Я" подростка как некоторой целостности, интенсивно эволюционирующей в данный возрастной период, многочисленные исследователи этого процесса используют самые различные термины: самосознание, Я-концепция, Я-схема, образ "Я", самоидентичность и т. п. В литературе можно найти анализ различных сторон процесса развития самосознания в подростковом возрасте. Подобных работ так много, что даже простой их перечень занял бы очень много места. Поэтому, обращая особое внимание на важность самой этой проблемы в контексте школьной психологической службы, зафиксируем лишь те моменты в современной социальной ситуации развития подростков, которые позволяют, с нашей точки зрения, понять некоторые типичные трудности процессов самопознания, самоопределения и самореализации.

Анализ содержания и динамики переживаний подростков на протяжении этого возраста свидетельствует о наличии у младших и особенно у старших подростков переживаний, так или иначе связанных с их отношением к себе, к собственной личности. Почти все переживания, относящиеся к процессу познания подростком себя, оказываются отрицательными. Число таких отрицательных переживаний, связанных с нахождением у себя все новых недостатков и негативных качеств, с возрастом все время растет. Есть все основания думать, что это не просто некоторая возрастная характеристика развития самосознания, а во многом - результат инте-риоризации, усвоения подростком тех представлений а оценок, которые имеют на его счет окружающие взрослые, прежде всего учителя и родители, почти не видящие положительных черт и достоинств подростка, но зато прекрасно разбирающиеся в его недостатках. Вместе с тем в психологических исследованиях показано, сколь важно для личностного самоопределения, для становления личностной самоидентичности опираться именно на положительные стороны своего "Я". Поэтому очень важно научить подростка не только видеть свои недостатки - он и так гипертрофированно чувствителен к ним - но понимать и уметь опираться на свои достоинства, на сильные стороны своей личности, характера. Психолог может оказать подростку очень существенную помощь. Полезна будет и соответствующая работа с учителями и родителями.

Есть область личности, в которой все переживания только положительные, - это области связанная с самореализацией личности, активной работой подростка по развитию собственной личности. К сожалению, взрослые не только не помогают обычно развитию этого процесса, но вообще не думают, что у подростков есть подобные переживания и стремления.

Мощным фактором саморазвития в старшем подростковом возрасте становится возникновение у школьников интереса к своему будущему. Эти переживания явно недооцениваются взрослыми, которые считают их характерными только для старших школьников, соответственно и воспитание подростков с учетом перестройки их мотивационной сферы, связанной с более ранней ориентацией на будущее, не осуществляется.

Как известно, реформа общеобразовательной и профессиональной школы в наибольшей степени задела два возраста - возраст поступления в школу, сниженный до 6 лет, и старший подростковый возраст, на который сегодня, по существу, сдвинулась проблема профессионального самоопределения - как максимум, проблема выбора программы дальнейшего образования - как минимум.

Каждая школа вынуждена сегодня так или иначе учитывать эти проблемы в старших подростковых классах (VII-VIII), решая свои задачи: скажем, из двух восьмых классов сделать один девятый. Не всегда эти задачи соответствуют задачам и интересам школьников. Все интенсивнее становятся усилия разного рода профориентационных служб. Администрация многих школ видит помощь школьного психолога в решении указанных проблем в качестве главной его задачи. Ответ практического психолога на такой "запрос" лежит в основе некоторых моделей психологической службы, разрабатываемых как у нас в стране, так и за рубежом. (В данном пособии мы также уделяем внимание этим вопросам.) Однако важно постоянно учитывать, что проблемы профессионального самоопределения, в том числе и раннего (в старших подростковых классах), не могут быть успешно решены как самостоятельные, оторванные от общего контекста развития личности и индивидуальности в школьные годы.

Старший подростковый и ранний юношеский возраст, с психологической точки зрения, являются сензитивными периодами для становления временной перспективы, системы жизненных целей человека. Это, в частности, означает, что если по каким-то причинам временная перспектива будущего не сформируется в этот период или будет сформирована неправильно, то это может иметь самые серьезные последствия для развития личности человека. Сложность этой проблемы в подростковом возрасте состоит в том, что она практически не осознается ни учителем, ни "самими подростками.

В свое время еще Л. С. Выготский обратил внимание на то, что и подростки, и окружающие их взрослые часто бывают озабочены отсутствием воли у учащихся. Воспитание воли в этом возрасте нередко выступает в качестве важной задачи воспитания и самовоспитания. Однако, по мнению Л. С. Выготского, в таких случаях мы обычно сталкиваемся не со слабостью воли, а со слабостью целей (Выготский Л. С. Педология подростка. М., 1929. С. 116), когда подростку оказывается незачем преодолевать разного рода препятствия, включая и собственную лень. Появление же значимой цели решает и проблему воли.

Практика показывает, что если у подростка появляется какая-то важная цель (стать в будущем биологом, победить на международных соревнованиях, помочь матери в трудной ситуации воспитывать младших братьев и сестер и т. п.), то часто снимаются многие проблемы воспитания в этом возрасте. И напротив, самые трудные подростки, подростки-делинквенты, несовершеннолетние, правонарушители, как показывают психологические исследования, в подавляющем большинстве случаев не имеют жизненных целей, выходящих за пределы сиюминутных, текущих дел и развлечений.

Многие разрабатываемые и обсуждаемые сегодня проекты развития нашего среднего образования включают в себя положения, предполагающие возможно более раннее введение элемента выбора программы собственного образования за счет разнообразных спецкурсов, которые в соответствии со своими склонностями и способностями сможет выбирать ученик уже в средних классах школы. Эта линия перспективна, так как создает условия для возможного выхода из тупикового состояния, в котором оказались многие современные подростки при выборе подходящего техникума, ПТУ, когда они оказываются неспособными продолжать учебу в старших классах. Возможность выбора разных направлений дальнейшего образования может способствовать более содержательному процессу личностного и профессионального самоопределения, выработке жизненных планов, целей на ближайшее и отдаленное будущее. В этом случае помощь психолога, с которым можно посоветоваться, который может при желании проверить способности, помочь лучше понять склонности и действительные потребности развивающейся личности, поддержать в выбранном пути, будет в высшей степени полезна.

При рассмотрении проблем подросткового возраста, безусловно, нельзя обойти вниманием те из них, которые непосредственно связаны с половым созреванием и становлением психосексуальной идентичности.

"Самая основная из всех особенностей переходного возраста, - писал Л. С. Выготский, - состоит в несовпадении трех точек созревания: половое созревание начинается и завершается раньше, чем наступает окончание общеорганического развития подростка, и раньше, чем подросток достигает окончательной ступени своего социально-культурного формирования. Подросток, созревший в половом отношении настолько, что всякая разница между взрослым организмом и юношеским с этой стороны совершенно уничтожается, является еще в это время существом, которое далеко не приблизилось к завершению двух других процессов развития: общеорганического и социального" (Выготский Л. С. Педология подростка. М., 1929. С. 70) Л. С. Выготский графически выражает эту мысль в виде треугольника, вершинами которого и служат вышеназванные точки созревания - полового, общеорганического и социального. Он показывает также, что этот треугольник - продукт исторического, культурного развития и существовал не всегда, что многие проблемы, напряжение переходного возраста создаются за счет несовпадений этих точек созревания.

В наши дни определенные социокультурные изменения привели к тому, что вышеописанный треугольник стал заметно видоизменяться. В результате сегодня проблемы поведения подростков, формирования их личности, связанные с половым созреванием, стоят в школе (и в обществе вообще) довольно остро. Не секрет, что многие начинают половую жизнь уже в подростковом возрасте, соответственно возникают и ранние беременности, и ранние роды, ведущие как к осложнению жизни матери, так и к проблеме воспитания младенца. Соответствующая тенденция характеризует ситуацию не только в нашей (Стране, но и в других странах мира. И в этом вопросе также большие надежды возлагаются на психологическую службу.

Шагом на пути решения соответствующих проблем в нашей школе стало введение курса этики и психологии семейной жизни. Известно, однако, что курс этот рассчитан на девятиклассников, в то время как многие проблемы возникают уже в средних классах школы. По-видимому, именно психологическая служба должна взять на себя определенную работу в этом направлении. Прямо следует сказать, что каких-то подробно проработанных программ в этой области пока не существует, однако это то направление работы с подростками (требующее, кстати, невероятного такта и тонкости), которое не должно быть упущено.

Рассмотрение темы можно завершить анализом проблемы так называемого кризиса 13 лет, которая до сих пор остается в психологии дискуссионной.

Взрыв непослушания, грубости, другие бурные поведенческие проявления подросткового кризиса некоторые авторы объясняют тем, что взрослые не перестраивают своего поведения в ответ на формирующееся у подростка "чувство взрослости", его стремление к новым формам взаимоотношений с родителями и воспитателями. Другие авторы рассматривают кризис 13 лет как прямое отражение процесса полового созревания, считая его мало связанным с особенностями воспитания. Наконец, третьи полагают, что этот кризис вообще далеко не обязателен, что у многих подростков его просто не бывает. Последнее как будто бы соответствует эмпирическим наблюдениям. Однако суть кризиса, по Л. С. Выготскому, не столько в ярко выраженных внешних его проявлениях, сколько в глубоком, качественном изменении процесса психического развития.

Наконец, специально стоит остановиться на вопросе о специфике взаимоотношений школьного психолога с учащимися подросткового" возраста. Для младшего школьника работающий в школе психолог выступает чаще всего как еще один учитель, вообще взрослый, который может что-то спросить, дать задание и т. д. и т. п. Младший школьник, по существу, еще не выступает непосредственным заказчиком в системе школьной психологической службы: его потребности в психологической помощи опосредуются учителями, родителями, администрацией школы. Старший школьник, напротив, прямо и непосредственно обращается к психологу, как взрослый к взрослому, за помощью, советом. Этот переход происходит в средних классах школы и представляет собой важный момент в развитии системы отношений между учащимися и школьным психологом. Промежуточной формой, характерной для подростков, является групповое обращение к психологу, когда, например, приходят две-три подружки посоветоваться по какому-то общему делу или каждая по своему, но хотят "разговаривать" только все вместе. Надо сказать, что 'если проблема индивидуального консультирования достаточно хорошо разработана в специальной литературе, то вопрос о таких групповых консультациях с подростками не разработан совсем. Дело в том, что такая форма обращения характерна именно для работы психолога в школе и не встречается, скажем, в специализированных подростковых кабинетах при клиниках, диспансерах или городских консультациях.

Опыт практической работы показывает, что психологическая коррекция, разного рода развивающие программы наиболее эффективно реализуются именно в групповых формах работы с подростками. Это объясняется не только широко доказанной сегодня продуктивностью подобных форм психологической работы вообще, но и той особой ролью, которую имеет общение со сверстниками в этом возрасте. Возможность всего этого не исключает возможности и во многих случаях необходимости проведения индивидуальной работы с отдельным учащимся, не снимает принципа индивидуального подхода к каждому подростку в процессе групповой работы.

В системе школьной психологической службы продуктивной является лишь сугубо добровольная со стороны учащегося форма его общения и работы с психологом. Это не значит, однако, что психолог не должен проявлять активности в привлечении подростков к разным видам такой работы. Важным "аргументом агитации" служит организация в школе кабинета школьной психологической службы, где любой ученик может найти для себя нужную книгу по психологии, головоломку, простой тест, а главное - самого психолога, к которому можно обратиться с любой просьбой или просто поговорить. Не меньшее значение, как показывает опыт, имеет постепенно, часто довольно медленное, возникающее "общественное мнение" в среде самих подростков, для формирования которого иной раз бывает полезнее помочь какому-то одному школьнику, чем провести массовое и шумное, но бессмысленное и бесполезное, с психологической точки зрения, мероприятие.

Работа с подростком вне и независимо от его собственного запроса (как это возможно с младшим школьником) может проводиться лишь в исключительных случаях. Мы отмечаем этот момент потому, что достаточно часто администрация школы, учителя и родители обращаются к психологу с просьбой срочно заняться каким-то подростком, у которого трудные отношения со взрослыми и который, что естественно в этой ситуации, не имеет ни малейшего желания общаться с еще одним представителем взрослых - психологом. Форсирование событий в таком случае не приводит ни к чему хорошему. Психолог сначала должен подготовить почву для общения с подростком, что часто бывает очень сложно.