Раздел III. Работа школьного психолога с разными категориями детей

1. Одаренные дети

Методические указания

В этом разделе учебного пособия наибольшее внимание будет обращено на практические советы школьному психологу в его работе с одаренными детьми. Теоретические проблемы, касающиеся способностей и одаренности, будут большей частью рассмотрены на семинарских занятиях, а также явятся предметом самостоятельного изучения студентов. В пособии же кратко освещаются два теоретических вопроса, без знания которых невозможна практическая работа, - определение способностей и одаренности детей.

Способности, как считают психологи, такие индивидуально-психологические особенности человека, которые содействуют успешному выполнению им той или иной деятельности и не сводятся к имеющимся у него знаниям, навыкам и умениям. Способности, которые проявляются у школьника, чаще всего относятся к учению или к тем видам деятельности, которыми он занимается дополнительно (рисование, музыка, техническое конструирование и т. д.). Соответствующая деятельность является необходимым условием не только для выявления, но и для развития способностей. Если по каким-то причинам человек лишен возможности участвовать в этой деятельности, то ни о каком формировании способностей говорить не приходится.

Человек не рождается с готовыми способностями. Врожденными являются лишь задатки, т. е. анатомо-физиологические предпосылки формирования способностей. На их основе, под влиянием обучения и воспитания, в процессе взаимодействия-человека с окружающим миром развиваются его способности.

В психологии принято различать общие и специальные способности. Общие интеллектуальные или общие умственные способности применяются во многих видах и областях деятельности. Они ярко проявляются и в учении. Специальные способности проявляются к отдельным видам деятельности. Например, к тем или иным видам искусства, языкам, математике, технике и т. д.

Как обнаруживаются способности? В легкости и быстроте продвижения их обладателя в каком-то виде деятельности, в своеобразии и значительности достигаемых результатов.

С какими типами одаренных детей приходится иметь дело школьному психологу? Известный исследователь способностей Н. С. Лейтес предлагает различать три категории способных детей, которые можно наблюдать в школе. Первая категория - это учащиеся с ранним подъемом интеллекта. Ко второй категории относятся дети с ярким проявлением способностей к отдельным школьным наукам и видам деятельности (в том числе и внешкольной). Третья категория - это дети с потенциальными, пока не ярко выраженными способностями.

Для учащихся с ранним подъемом общих способностей характерен быстрый темп обучения в школе. Некоторые из них (интеллектуальные вундеркинды) стремительно развиваются в умственном отношении и далеко опережают своих сверстников. Особенности их ума бывают настолько удивительными, что не заметить их невозможно. Н. С. Лейтес в книге "Об умственной одаренности" приводит выразительные описания нескольких детей, с раннего возраста поражавших окружающих необычайными умственными способностями.

Дети с ярким проявлением специальных способностей чаще всего характеризуются обычным общим уровнем развития интеллекта и особой склонностью к какой-либо области искусства, науки или техники. Специальные способности раньше проявляются в тех видах деятельности, где требуются особые специальные задатки (музыкальные, художественные) или формальные качества ума. Позже они обнаруживают себя там, где нужен определенный жизненный опыт. Известно, например, что рано раскрываются музыкальные и художественные способности. Яркая одаренность Моцарта была очевидна уже в 3-4 года. И. Е. Репин и В. А. Серов с 6 лет проявили себя как талантливые художники, а Карл Брюллов в 9 лет поступил в Академию художеств. Рано раскрылись выдающиеся музыкальные способности наших современников Вадима Репина и Евгения Кисина.

В раннем детстве обнаружили математические способности Паскаль, Лейбниц, Гаусс, Софья Ковалевская. Литературные же способности проявляются относительно поздно. Даже у выдающихся писателей в более или менее сформированном виде они обнаружились в 17-18 лет. В школьном возрасте на них могут указывать повышенный интерес к литературе, склонность к литературной деятельности, но, как считают психологи, эти особенности не следует рассматривать как признаки обязательных выдающихся литературных способностей.

Способные дети третьей категории не идут впереди сверстников по общему развитию, но их отличает особое своеобразие умственной работы, указывающее на будущие незаурядные способности. В чем заключается это своеобразие? В особой оригинальности и самостоятельности суждений, в неординарности точки зрения по разным вопросам и пр. Возможно, эти особенности ребенка характерны для способностей к тем видам деятельности, для развития которых в школе пока нет условий.

Как нужно относиться к фактам проявления одаренности у школьников? Одаренный ребенок в отличие от одаренного взрослого - это не сформировавшийся человек, личность, профессионал; его будущее пока неопределенно, его способностям только еще предстоит раскрыться. Детские способности - явление специфическое. По мнению Н. С. Лейтеса, термин "одаренность" по отношению к детям нужно считать условным. Он служит для обозначения своеобразной психологической реальности. Зная особенности детской одаренности, школьный психолог может помочь учителю в организации процесса обучения способного ребенка.

Рассмотрим в самых общих чертах основные аспекты детской одаренности. Первое, на что нужно обратить внимание, - это возрастные особенности ребенка, которые имеют особое значение в развитии одаренности. Они являются важными предпосылками развития, их можно считать компонентами детских способностей.

Н. С. Лейтес указывает на некоторые важные психические особенности, которые качественно отличают ребенка от взрослого и непосредственно отражаются на детских способностях: "Детям свойственны необычайная чуткость к образным впечатлениям, богатство воображения, проявляющееся, в частности, в творческих играх, неустанная любознательность" ("Способности и одаренность в детские годы", с. 12).

Этот же психолог отметил некоторые возрастные предпосылки способностей. У младших школьников это расположенность к усвоению, у школьников средних классов - особая активность и широта склонностей, у старших школьников - склонность и способность к сознательному саморегулированию и самосовершенствованию.

Поскольку эти качества являются возрастными и, следовательно, в какой-то мере временными, меняющимися с возрастом, их нужно вовремя и в полной мере использовать для развития детских способностей. Школьному психологу, столкнувшемуся с проявлением детской одаренности, нельзя упускать их из виду. Проанализировав и выявив в качестве основы одаренности какой-либо возрастной фактор, нужно помнить о преходящем его характере и избегать долговременного прогноза о будущих способностях ребенка. В полной мере характеризующими способности можно считать только такие свойства, которые не исчезают при переходе к новому возрастному этапу.

Кроме того, очень важно для практического психолога иметь в виду, что яркие проявления детской одаренности могут быть следствием своеобразных сочетаний, совмещений свойств и возможностей разных возрастных периодов. На это первым обратил внимание Н. С. Лейтес, он же провел наблюдения и описал детей, способности которых отразили такое наложение возрастных особенностей разных периодов развития. Так, иногда дети дошкольного и младшего школьного возраста опережают своих сверстников не просто по объему знаний и умений, но и по активности, деятельной энергии и самостоятельности, т. е. по тем качествам, которые обычно присущи подростковому периоду. Одаренных подростков отличают на фоне ярко выраженных черт их возраста такие качества, как самостоятельность в занятиях, т. е. черты следующего возрастного периода. В старшем школьном возрасте возрастные особенности раннего юношеского возраста могут усиливаться за счет сохранившихся у них в какой-то степени качеств более младших школьников.

Итак, возрастные особенности играют важную роль в развитии детских способностей, но переоценивать их нельзя: по мере взросления они меняются и поэтому затрудняют прогноз будущих достижений ребенка.

Рассмотрим еще один аспект детской одаренности, касающийся повышенной активности ребенка и ее саморегуляции. Эти качества отмечают почти все исследователи; детских способностей, но как о важнейших факторах одаренности о них впервые заговорил Н. С. Лейтес. Использовав психофизиологический подход к изучению умственной деятельности, он указал на активность и саморегуляцию как общие, подлинно универсальные внутренние предпосылки способностей.

Известно, что высокая активность - характерная черта детства. Дети кажутся неутомимыми в игре, в разнообразных видах деятельности, которыми они занимаются в школьные годы. Кроме школьных уроков, это спорт, кружки, студии, игры, увлекательные дела - у многих школьников, особенно подросткового возраста, увлеченности и времени хватает на, все. Высокая активность присуща каждому здоровому ребенку, она, как считают исследователи, является следствием природной потребности ребенка в новых впечатлениях и действиях.

Важное значение в ходе развития активности имеет ее саморегуляция. Она проявляется в настойчивости, в умении сосредоточить силы для преодоления возникающих трудностей, в целеустремленности.

Общие предпосылки способностей (активность и ее саморегуляция) имеют возрастную специфику, которая придает своеобразие детской одаренности. Так, все без. исключения исследователи детских способностей отмечают поразительную активность и высокую саморегуляцию вундеркиндов. Их отличает удивительная любознательность, стремление к постоянным занятиям любимым делом, неутомимость, готовность отказаться от развлечений. Они нередко испытывают своеобразное удовольствие, встречаясь с трудностями и преодолевая их.

Но помимо возрастных особенностей активности и саморегуляции существуют и их индивидуальные различия, обуславливающие на любом возрастном фоне индивидуальные варианты развития способностей. С существованием индивидуальных различий в активности и саморегуляции и связаны нередко случаи проявления необыкновенной детской одаренности.

В чем причины индивидуальных различий детей в активности и саморегуляции? Наряду с влиянием социальных факторов психологи обращают внимание и на природные предпосылки их формирования. В частности, ими могут быть индивидуально-типологические свойства нервной системы и устойчивые особенности соотношения сигнальных систем.

Таким образом, анализируя активность и саморегуляцию как общие факторы способностей, нельзя забывать, что они имеют как возрастной, так и индивидуальный аспекты. Учитывая влияние возрастных особенностей на развитие детских способностей, нельзя возлагать чрезмерно большие надежды на то, что одаренность, неординарность ребенка не исчезнет с возрастом. Но, с другой стороны, поскольку активность и само?егуля-ция - это общие предпосылки способностей человека, нельзя не принимать во внимание их развитие у ребенка.

Каков же должен быть прогноз развития одаренного ребенка? Как показывают наблюдения, трудно оценить значение одаренности ребенка для его будущего. Дальнейшее развитие одаренных детей может протекать по-разному. Психологи считают, что чаще всего происходит постепенное "выравнивание" их со сверстниками по уровню способностей. Это кажется естественным, если не забывать о том, что часто в основе детской одаренности лежат возрастные особенности и неравномерность хода развития ребенка.

Однако известно, что многие талантливые в разных областях люди развивались в детстве с опережением своих сверстников. Вундеркиндами были, например, Н. Винер и И. И. Мечников, В. Гюго, А. С. Грибоедов и мн. др.

Значит, по отношению к одаренным детям не исключается и долговременный оптимистический прогноз. Но интерес к прогнозу не должен заслонять необходимость правильного диагноза структуры детской одаренности и создания оптимальных условий для ее дальнейшего развития.

Какие задачи должен решать школьный психолог, встретившись с проявлением высоких детских способностей? Известно, что школа на сегодняшний день уделяет недостаточное внимание организации обучения одаренных детей, зачастую выступая даже как бы тормозом в развитии. Поэтому в. самом общем виде целью школьного психолога будет организация такой работы с ребенком и окружающими его взрослыми, которая не сдерживает и не тормозит, а обеспечивает наилучшее проявление и развитие детских способностей.

Рассмотрим некоторые вопросы, связанные с обучением и воспитанием детей с высоким уровнем общих умственных способностей. Практика показала, что те трудности в обучении, с которыми сталкиваются одаренные дети в школе, чаще всего не поддаются частной коррекции, а требуют пересмотра всей системы учебно-воспитательного процесса. Как отмечает психолог Д. Б. Богоявленская, дети с опережающим развитием в школе попадают в ситуацию "ножниц": если они остаются среди одноклассников, им нечего делать на уроках, поскольку им не хватает умственной нагрузки, необходимой для развития. Нужно ли разрешить им "перескакивать" через классы? На этот счет нет единой точки зрения. Если переводить ребенка в старшие классы, не соответствующие его возрасту, но адекватные его умственному развитию, то познавательные потребности, стимулируемые новой информацией, не будут угасать. Однако отрицательными факторами при этом станут нарушение общения со сверстниками, трудности при вхождении в новый коллектив, состоящий из Старших детей. Это может привести к изменениям и даже деформации личности. В последнее время психологами и педагогами ставится вопрос о создании более гибкой системы межвозрастных связей в школе. Учитель-новатор С. Н. Лысенкова показала, что при особом методе обучения появляется возможность переводить через класс не одного ученика, а целую группу. В результате снимается трудность адаптации в новом детском коллективе.

При рассмотрении вопросов обучения одаренных детей в школе возникают такие проблемы, которые не имеют простого и однозначного решения. Нужно ли создавать для них специальные классы и школы? В нашей стране есть опыт создания таких классов и школ. Психологи считают, что о целесообразности такого подхода судить трудно, есть как положительные, так и отрицательные стороны.

По-видимому, в настоящее время развитие сети специализированных школ и классов не может рассматриваться как основное направление в работе с одаренными детьми, поскольку, во-первых, пока нет достоверных способов отбора одаренных детей (обычно вместо отбора по способностям идет отбор по уровню подготовленности) и, во-вторых, развитие разных детей происходит неодинаковыми путями и в разном темпе. Возможно, ребенок, удивляющий своими способностями в начале обучения, в средних классах станет самым обычным, не выделяющимся среди своих сверстников. В то же время у части детей в подростковом и даже юношеском возрасте может обнаружиться значительный подъем способностей.

Главный акцент должен быть сделан на работу с одаренными детьми в обычной школе, при этом должен быть предусмотрен более гибкий переход из класса в класс, введение сквозных факультативов, изучение определенных школьных дисциплин по разным программам. Психологи единодушны в том, что главным направлением в этой работе должна быть индивидуализация обучения и воспитания. Одаренные дети нуждаются во внимательной, доброжелательной заботе, в правильно организованном руководстве учителя. Помочь учителю стать наставником для одаренного ученика, сформировать индивидуальный подход к нему, позволяющий поддерживать и развивать способности - в этом может неоценимую роль сыграть школьный психолог, знающий особенности одаренного ребенка. Его основная помощь должна быть направлена на разработку программ обучения учащихся с опережающим развитием при учете их. индивидуальных возможностей. Кроме того, если возникнет необходимость, он должен осуществлять коррекцию начавшейся деформации личности.

Ученые предупреждают, что в педагогических установках по отношению к одаренным детям важно избегать двух крайностей. Одна крайность - считать, что развитие такого ребенка не требует никакого участия: невмешательство учителя может оказаться пагубным для развития способностей. Многие способности, как уже говорилось, зависят от возрастных предпосылок, и, упуская нужный момент, можно задержать и даже не дать развиться способности.

Другая крайность - чрезмерное вмешательство в формирование способностей. Нервная система ребенка неустойчива, возможности детского мозга ограничены. Перегрузка, чрезмерное утомление могут вызвать изменения в состоянии здоровья ребенка и отрицательно сказаться на дальнейшем ходе его развития.

Помимо этого нужно помнить, что натаскивание, чрезмерная настойчивость взрослого, проявляемая при обучении ребенка, выраженная в желании заставить его выучить как можно больше, может отбить у ребенка охоту к учению, деформировать его познавательные потребности.

Принцип, которого следует придерживаться в противовес указанным крайностям, состоит в том, чтобы найти правильный индивидуальный подход к одаренному ученику, основанный на особенностях его одаренности. В этой связи представляет интерес проведенный Н. С. Лейтесом анализ спада проявлений детской общей одаренности к концу школьного возраста. Он выявил типичные причины этого спада.

Во-первых, у некоторых детей опережение в начальном обучении было связано с развитием таких особенностей, которые в дальнейшем утрачивали значение. Например, раннее вербальное развитие или раннее умение вычислять позволяют ребенку быть первым в младших классах, но по мере того как все остальные учащиеся догоняют его, он перестает выделяться успехами в классе.

Во-вторых, встречаются дети, у которых активность мысли, ее своеобразие, изобретательность проявляются в оперировании абстрактными понятиями, схемами, а возрастающие требования к анализу конкретного, содержательного материала затрудняют, тормозят активность.

В-третьих, нередки случаи, когда недостаток работоспособности, трудолюбия, упорства, неумение преодолевать трудности могут стать преградой в развитии способностей.

В-четвертых, с возрастом возможны изменения направленности личности, связанные с потерей интереса к умственным занятиям, с безразличием к учению, которые могут приостановить развитие способностей.

Проанализировав особенности одаренного ребенка и, может быть, отнеся его к той или иной группе (зависящей от причины возможного спада проявлений способностей), школьный психолог должен помочь учителю, родителям и самому ребенку воспрепятствовать угасанию способностей.

Так, если в основе успехов ребенка лежит только небольшое опережение в темпах приобретения им некоторых умений и навыков (первая группа детей), вряд ли стоит заранее говорить о его большой одаренности и возлагать серьезные надежды на его будущее. Вероятно, нужно осторожнее оценивать успехи такого ученика и по возможности подготовить самого ребенка и родителей к тому, что его "особенность" носит временный характер.

Если у ребенка проявления способности ограничены характером и содержанием усваиваемого материала (вторая группа), можно вместе с учителем разработать индивидуальную программу его развития.

Что школьный психолог может посоветовать учителю и родителям ребенка, у которого недостает трудолюбия и работоспособности (третья группа)?

Эти качества имеют исключительно большое значение для развития способностей. Нередко ребенок, которому все дается без особого труда (все "схватывает на лету"), оказывается неприученным к усидчивости, прилежанию, настойчивости в занятиях. В результате он постепенно утрачивает свои преимущества по сравнению с товарищами. Что же в таких случаях делать? Нужно прежде всего выработать у него привычку к труду (не обязательно умственному). Психологи советуют добиться этого повседневным и систематическим "упражнением", тренировкой в трудовой деятельности. Взрослый при этом должен проявлять твердость и настойчивость в своих требованиях до тех пор, пока трудовое усилие для ребенка не станет привычным. Нельзя, конечно, забывать и о повышении интересов ребенка к учению, о поощрении его успехов и о воспитании чувства долга, ответственности за выполняемое дело.

Следует рассмотреть и вопросы, связанные с обучением и воспитанием детей с яркими проявлениями способностей к отдельным школьным наукам и видам деятельности. Среди них уже в раннем возрасте можно встретить выраженных "математиков", "биологов", "лингвистов", детей с яркими гуманитарными, техническими, художественными или музыкальными дарованиями.

В настоящее время проблема обучения детей с ярко выраженными склонностями и способностями к определенным видам деятельности решается путем их дифференциации в старших классах, организации системы факультативов. Созданы также специализированные школы и классы с углубленным изучением некоторых учебных предметов. Помимо этого, существуют разнообразные кружки в школах, при Дворцах пионеров и некоторых научных и культурных заведениях (например, кружок биологов при Московском зоопарке, клуб юных искусствоведов при Музее изобразительных искусств им. А. С. Пушкина, кружок в Московском планетарии и т. д.). Систематические занятия в кружке или на факультативе, где осуществляются такие формы работы, как проведение небольших самостоятельных исследований, выступления с докладами, организация тематических вечеров, конкурсов и т. д., могут в большой степени способствовать удовлетворению интересов, развитию дарований школьника. Кроме того, в школе может быть эффективна и такая форма работы, как организация коллоквиумов в младших классах, которыми руководят старшеклассники. Это дает возможность школьнику побыть в роли учителя и с этой новой для него позиции отнестись к интересующему его предмету. Если имеющиеся формы работы не удовлетворяют учащегося, то школьный психолог совместно с педагогом и родителями должен дать ему рекомендации, как организовать самостоятельные занятия, что дополнительно читать, в каких внешкольных учреждениях заниматься.

Иногда устойчивая, ярко выраженная склонность, тяготение к определенному виду деятельности может приобрести однобокий характер и увести ребенка от того, что является важным и необходимым для него. В этом случае задача школьного психолога и учителя заключается в том, чтобы убедительно доказать ученику, что те школьные дисциплины, которыми он пренебрегает, имеют определенное отношение и к его любимому делу, без знания этих предметов его развитие будет односторонним.

И, наконец, третья группа - дети, не опережающие своих сверстников по общему развитию, но выделяющиеся своеобразием, оригинальностью, самостоятельностью методов работы.

Как показывают многочисленные исследования, для детей Со скрытыми потенциями творчества много значат условия обучения и воспитания. Если эти условия таковы, что затрудняют самовыражение, т. е. ни семья, ни школа не способствуют раскрытию и реализации скрытых возможностей, то у детей могут возникнуть невротические черты личности с повышенной тревожностью, мнительностью, робостью и т. п. Это накладывает на людей, занимающихся обучением и воспитанием творчески одаренных детей, большую ответственность.

Чаще всего отношение педагогов и родителей к таким детям бывает не всегда адекватным. Иногда можно услышать о них такие высказывания: "Неизвестно, чего от них можно ждать - они непредсказуемы". Кроме того, нестандартность, оригинальность мышления легко спутать с оригинальничанием как средством самовыражения, а тягу к самостоятельности - с самоуверенностью и негативизмом. Поэтому творческие дети часто оказываются в положении "нежелательных" и "неодобряемых" учеников.

Первое, что должен сделать школьный психолог, - это помочь педагогам и родителям изменить свою позицию, внутренний настрой по отношению к этим детям, помочь создать для них доброжелательную, "теплую" атмосферу. Немаловажно также помочь ученику понять самого себя, а родителям - своего неординарного ребенка.

Чтобы не мешать проявлению творческих способностей детей, стимулировать их развитие, педагоги и родители должны внимательно и чутко относиться ко всем проявлениям творческой активности детей. Необходимо давать возможность детям как можно чаще высказывать свои творческие идеи, находить для этого время и внимательно выслушивать ребенка, проявляя при этом заинтересованность. Не касаясь здесь всех условий, способствующих творческому развитию учащихся (На развитие творческих способностей ребенка направлены широко известные психолого-педагогические методы - "проблемные ситуации" (А. М. Матюшкин, В. Оконь), "содержательное обобщение" (В. В. Давыдов) и др), отметим лишь, что наилучшей может быть такая ситуация, когда на каждого ребенка смотрят как на индивида с особыми возможностями и дарованиями. Американский психолог Розенталь показал, что в ситуации, когда педагог ожидает "выдающихся успехов" от детей, эти успехи действительно начинают проявляться, даже если до этого дети считались не очень способными.

По мнению ученых, на уроках как можно чаще следует давать задания творческого характера. При этом не следует готовить такие задания персонально для наиболее способных учащихся и предлагать им вместо обычных заданий, которые даются всему классу. Такой способ индивидуализации нельзя назвать "лучшим из возможных", поскольку он ставит в заведомо неравные условия учащихся, делит их на способных и неспособных. Задания творческого характера должны даваться всему классу как дополнительные, после выполнения основных заданий. При выполнении таких заданий оценивать следует только успех (оценкой "отлично"). Кто не выполнил такие задания, тот не получил отличной оценки, но оценка за выполнение обязательного задания при этом не снижается.

Поскольку школьная учебная программа регламентирована, дети с творческими потенциями иногда полнее и ярче проявляются вне класса: в научных кружках или сфере досуга, где творчество может сохранять свободные игровые формы. Школьный психолог, педагог, родители должны стараться своевременно распознать преимущественную сферу творческой направленности школьника и стимулировать ее развитие в желательном направлении.

Следует помнить, что по отношению к любым детям, а тем более к одаренным, являются неуместными как неумеренные восторги, так и проявления весьма критического, недоверчивого отношения. Одаренного ребенка никогда не следует выставлять напоказ, возвеличивать, делать предметом радости и гордости родителей и школы. Не следует и приходить в отчаяние, что он не похож на других, принуждать его быть "как все". Единственное, что следует поощрять в ребенке - это его целенаправленную деятельность, а не тщеславное стремление обогнать школьных товарищей.

Наиболее правильная форма воспитания одаренных детей - обращаться с ними без излишней аффектации и в то же время усиливать в них стремление к дальнейшему развитию, самоопределению, закреплению индивидуальных склонностей и проявлений. Необходимо, чтобы воспитание поддерживало и стимулировало чувство самостоятельности, стремление отступить от общепринятого шаблона, поиск нового способа действий, но при этом не поощряло бы стремление обратить на себя общее внимание. Только внимательное и чуткое отношение ко всем проявлениям творчества будет способствовать дальнейшему развитию ребенка.