3. Трудные дети и подростки

Методические указания

Психологическая работа с трудными детьми и подростками - одно из важнейших направлений деятельности практического психолога. Анализ материала целесообразно начать с уточнения содержания понятия "трудный ребенок". В настоящее время в психологии нет единого понимания "трудного ребенка", "трудного подростка"; в категорию "трудных" попадают разные школьники: неуспевающие, недисциплинированные, дети, имеющие нервные и психические расстройства, подростки, стоящие на учете по делам несовершеннолетних, наконец, просто дети из так называемых неблагополучных семей.

Освоение данного раздела курса требует не только знакомства с теоретическими представлениями о причинах и формах возможных отклонений в развитии личности и поведении учащихся, но и овладения конкретными методами диагностики и коррекции трудностей.

Некоторые авторы придерживаются так называемого категориального подхода, считая, что решать проблему трудных детей следует в зависимости от их категорий.

Так, английские психологи Хевитт и Дженкинс выделяют две большие категории трудных детей: дети с так называемыми социализированными формами антиобщественного поведения, для которых не характерны эмоциональные расстройства и которые легко приспосабливаются к социальным нормам внутри тех антиобщественных групп друзей или родственников, к которым они принадлежат; дети с несоциализированным антиобщественным агрессивным поведением, которые, как правило, находятся в очень плохих отношениях с другими детьми и со своей семьей и имеют значительные эмоциональные расстройства, проявляющиеся в негативизме, агрессивности, дерзости и мстительности. Другой исследователь, П. Скотт, уточняя данную классификацию, показал, что категорию социализированных трудных подростков составляют две группы детей: дети, не усвоившие никакой системы норм поведения, и дети, усвоившие антиобщественные нормы (Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987).

Каждая из выделенных групп трудных детей требует специального подхода. Отметим при этом, что~социализированные трудные подростки (1-я категория) практически не нуждаются в психологической работе, а требуют активного педагогического, воспитательного воздействия, в то время как представители 2-й категории чувствительны прежде всего к собственной психологической коррекции.

В работе практических психологов хорошо зарекомендовал себя подход к трудным подросткам, основанный на выделении разных категорий так называемых акцентуаций характера. Операционально это выделение осуществляется с помощью Патохарактерологического диагностического опросника (ПДО), разработанного А. Е. Личко (Личко А. Е. Психопатия и акцентуация характера у подростков. Л., 1983. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. Л., 1985. Патохарактерологические исследования у подростков/Под ред. А. Е. Личко, Н. Я. Иванова. Л., 1981) в Ленинградском научно-исследовательском психоневрологическом институте им. В. М. Бехтерева. Опросник позволяет выделить 11 типов акцентуаций характера:

Г - гипертимный; Ц - циклоидный; Л - лабильный (эмоционально-лабильный); А - астено-невротический; С - сенситивный; П - психастенический; Ш - шизоидный; Э - эпилептоидный; И - истероидный; Н - неустойчивый; К - конформный.

Кроме того, ПДО предусматривает возможность получения дополнительных показателей: Д - показатель диссимуляции действительного отношения к рассматриваемым проблемам и стремления не раскрывать особенностей своего характера; Т - показатель откровенности; В - показатель черт характера, присущих органическим психопатиям; Е - степень отражения реакции эмансипации в самооценке; d - показатель психологической склонности к делинквентности. Специальная шкала опросника направлена на выявление психологической склонности к алкоголизации. Опросник может применяться при обследовании подростков и юношей в возрасте 13-21 года (Патохарактереологические исследования у подростков/Под ред. А. Е. Личко, Н. Я. Иванова. Л., 1981. С. 9-10).

Важно, что предложенная А. Е. Личко и его сотрудниками типологизация не носит сугубо схоластического характера, преследуя в качестве единственной цели классификацию, но дает возможность наметить пути коррекционной работы в зависимости от типа акцентуации. Исходным для данного подхода является клинико-психиатрическая интерпретация отклоняющегося поведения, в основе которой лежит представление о достаточно устойчивых характерологических особенностях субъекта, которые полезно, по существу, принимать как данность. А. Е. Личко определяет акцентуации характера как "крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношений определенного рода психогенных, воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим" (См. там же. С. 78).

В соответствии с этим стратегия психокоррекционной работы строится на том, что для каждого типа акцентуации выделяются наиболее травмирующие психогенные воздействия. Подросток включается в различные ситуации, подразумевающие такого рода воздействия. Анализируя такое направление психокоррекционной работы с акцентуированными подростками, Э. Г. Эйдемиллер и В. В. Юстицкий (Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Использование игровой психотерапии для коррекции нарушений поведения у подростков//Психогигиена и психопрофилактика. Л., 1983. С. 122-128) выделяют три основные цели. Во-первых, необходимо научить подростка распознавать трудные именно для него ситуации. Так, при гипертимной акцентуации такими являются ситуации, требующие от подростка сдержанности в проявлениях его энергии, при лабильной акцентуации - ситуация эмоционального отвержения со стороны значимых лиц, при истероидной - недостаток внимания к нему как личности и т. п. Во-вторых, сформировать у подростка способность объективизировать эти трудные для него ситуации, увидеть их как бы со стороны, научить подростка анализировать такие ситуации, продуктивно использовать, опыт собственных ошибок. В-третьих, расширить диапазон возможных способов поведения подростка в трудных для него ситуациях. Авторы справедливо отмечают, что стандартность, одинаковость поведения - это главное, что бросается в глаза, когда к личности предъявляются непереносимые для него требования.

Методика ПДО хорошо зарекомендовала себя в медицинской психологии, в клинической работе с подростками. Однако при использовании ее в практической работе школьного психолога в массовой школе следует проявлять достаточную осторожность. В частности, нельзя отождествлять "трудных подростков" и "акцентуированных подростков". Подтверждением этого могут служить данные Г. Л. Исуриной и др. (1976) (Исурина Г. Л. и др. "Трудные" подростки в массовой школе.//Патохарактерологйческие исследования у подростков. Л., 1976), показывающие, что в массовой школе среди "трудных" подростков акцентуированные встречаются не чаще, чем среди остальных. Из этого следует вывод, что психопатологические особенности характера не являются фактором, непосредственно обуславливающим школьные трудности. Ряд исследователей принципиально отвергают категориальный подход, оценивая его как малопродуктивный в практической психологической работе с трудными детьми. Подобная позиция обоснована, например, в известной книге К. Роджерса "Клинический подход к проблемному ребенку" (1939) (Rоgers С. L. The clinical treatment of problem child. Boston, 1939), где были заложены основные принципы развитой им впоследствии недирективной терапии. К. Роджерс прямо отвергает всякие попытки выделения категорий трудных детей и предлагает программу диагностического подхода, опирающуюся на представление о "психологическом центре тяжести" как о ведущем нарушении, на которое следует обращать основное внимание при работе с ребенком. По мнению К. Роджерса, более важным, чем диагностика причин и механизмов отклонений в поведении, является создание такой среды для трудного ребенка, которая заставила бы его сменить старые, неэффективные формы поведения на новые, конструктивные. Главное для К. Роджерса - понять каждого ребенка как индивидуальность в контексте его конкретных жизненных условий и предложить необходимое изменение этих условий.

Английский психолог Д. Скотт, занимавшийся изучением проблемы школьной дезадаптации, в результате своей работы также пришел к выводу, что более эффективным, чем выделение различных категорий дезадаптированных учащихся, является путь тщательной фиксации различных форм поведения, свидетельствующих о плохой приспособленности ребенка к школе. Для этого им была разработана специальная методика, получившая название "Карты наблюдений", которая рекомендуется для отработки на практических занятиях.

o Аналогичной точки зрения придерживаются и чехословацкие исследователи М. Шюрер и В. Смекал (Шюрер М., Смекал В. Диагностика воспитательных и учебных затруднений в педагогическо-психологическом консультационном деле//Шванцара И. и колл. Диагностика психического развития. Прага, 1978), предложившие специальный опросник "Симптомы диффисильности", который также включен в план практических занятий.

Общим для описанных стратегий является то, что они не направлены на выявление определенных категорий трудных детей, а ориентированы на индивидуальный анализ каждого случая. В наиболее развитой форме такой анализ предполагает не просто "срезовую" фиксацию "зон отставания", "структуры дефекта" и т. п., а генетический анализ динамики становления целостной личности, в контексте которого определяется место и значение дефекта. Развернутая методология такого подхода представлена в работе Л. С. Выготского (Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. М., 1983. С. 257-321) "Диагностика и педологическая клиника трудного детства", которую следует рекомендовать для подробной проработки.

Обсуждая проблему целесообразности выделения различных категорий трудных детей, следует обратить внимание на то, что школьный психолог может быть в определенном смысле свободен в выборе той или иной точки зрения на проблему. Его выбор может определяться, в частности, конкретными задачами, которые он ставит перед собой в каждом отдельном случае. Нередко бывает полезно использование разных подходов.

При изучении данного раздела курса следует уделить особое внимание проблеме границ профессиональной компетентности психолога в работе с "трудными" детьми и подростками. Для этого необходимо подробнее рассмотреть характеристики групп детей, требующих (1) медицинской помощи, (2) особого педагогического подхода, (3) собственно психологической коррекции. В работе с каждой из этих групп "трудных" детей психолог имеет свои задачи и функции.

Первая группа - дети, требующие прежде всего медицинской помощи. Важно обратить внимание слушателей на то, что в современной массовой школе обучается достаточно большое количество детей с различными отклонениями от нормы (О проблеме "нормы", "границ нормы и патологии", "групп риска" см.: Б. С. Братусь. Аномалии личности. М., 1988; Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. М., 1985; Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987 и др). Обучение и воспитание таких детей ставит перед школой по меньшей мере две серьезные проблемы: во-первых, как помочь им нормально развиваться и, во-вторых, как свести к минимуму возможные отрицательные последствия их совместного обучения с другими детьми. Школьный психолог, конечно, участвует в решении этих проблем. Однако и он, и администрация школы должны отчетливо понимать, что работа психолога только тогда будет эффективной, когда ом будет действовать в границах профессиональной компетенции, выполняя свои специфические функции в работех детьми с различными заболеваниями.

Прежде всего необходимо своевременно выявить тех детей, которые нуждается в консультации дефектолога, психоневролога, психиатра или терапевта (для оперативной постановки медицинского диагноза и оказания медицинской помощи). Ранняя диагностика является предпосылкой успешности лечения. Школьный психолог часто оказывается первым специалистом, который может способствовать такой ранней диагностике, и это следует рассматривать как одну из важных задач его работы.

Понять, в чем причина трудностей того или иного ребенка, надо ли обращаться к врачу или достаточно психолого-педагогической коррекции, часто бывает очень трудно. В практике школы нередко оказывается, что за собственно педагогическими трудностями скрываются нарушения, имеющие патопсихологическую или соматическую природу, и, наоборот, симптоматика, казалось бы, типичная для определенного заболевания, может объясняться педагогическими или психологическими причинами.

Школьному психологу не следует проявлять излишнюю подозрительность, видя за каждым нарушением поведения, странностью эмоциональной реакции, неуспеваемостью повод для обращения к врачу. Серьезным основанием для такого обращения могут служить случаи, когда расстройства носят множественный характер, касаются разных сторон психической жизни ребенка и наблюдаются на протяжении достаточно длительного периода или когда единичное расстройство носит ярко выраженный патологический характер.

Если психолог предполагает наличие у ребенка нарушений, имеющих патопсихологическую природу и требующих вмешательства врачей - психоневрологов, психиатров или дефектологов, то прежде чем посоветовать родителям обратиться к соответствующим специалистам, ему целесообразно самому предварительно провести психологическую диагностику. Известно, что ряд психологических методик позволяет выявить некоторые особенности психического развития, выходящие за рамки нормы. Основываясь на предварительной гипотезе, вытекающей из анализа запроса учителей и родителей, результатов наблюдений, психолог с помощью специально подобранных методик определяет характер и степень выраженности дефектов развития.

Следующей важной функцией в работе психолога с обсуждаемой категорией "трудных" детей является правильная ориентация родителей ребенка. Прежде всего психолог должен иметь в виду, что само обращение за медицинской помощью в отношении того или иного ребенка может исходить в подавляющем большинстве случаев только от родителей. Поэтому задача психолога - правильно ориентировать родителей. Практика показывает, что отношение к возможной болезни ребенка, в особенности психической, часто бывает у родителей неправильным: от полного игнорирования болезненных симптомов и даже аффективного отрицания самого предположения о возможности заболевания до преувеличения этих симптомов, постановки собственного диагноза и панической реакции на него, часто сопровождающейся просьбами как можно скорей положить ребенка в больницу, лечить его медикаментами, электросном, электрошоком и т. п. Задача психолога - в тактичной форме, но четко и аргументированно объяснить ситуацию, важность и необходимость обращения к специалисту-медику или дефектологу. Но и после постановки диагноза и назначения лечения многие родители могут обращаться к школьному психологу за помощью. При консультировании необходимо учитывать не только характер заболевания детей, но и индивидуальные особенности каждого ребенка, а также специфику школьной и семейной ситуации.

Чрезвычайно важной функцией является адаптация детей, требующих медицинской помощи, к обучению в массовой школе. Современной школе в большинстве случаев присуща установка на то, чтобы избавиться от ребенка, по тем или иным показателям выходящего за пределы медицинской нормы: перевести во вспомогательную,школу, на индивидуальное обучение, отправить на длительное время в санаторий или перевести в соседнюю школу. Мотивируется это обычно интересами большинства детей, которым этот ребенок мешает учиться (это относится прежде всего к детям с ярко выраженными психопатологическими отклонениями, например, гиперактивностью, повышенной немотивированной агрессивностью и др.). Конечно, дети с низким уровнем умственного развития, гиперактивные, с повышенной агрессивностью и т. п. затрудняют работу в классе, однако на эту объективную трудность можно реагировать по-разному. Можно добиваться вывода ребенка из школы, а можно постараться использовать эту трудную ситуацию конструктивно. Последнее бывает часто не только единственно возможным - в силу отсутствия других вариантов - но, по нашему мнению, и продуктивным как для воспитания самого больного ребенка, так и для воспитания других детей. Дело в том, что в жизни и больные люди, и здоровые не изолированы друг от друга; они должны нормально общаться между собой, с пониманием и взаимной доброжелательностью относиться друг к другу. Лучше, проще всего учиться этому с детства. Научить детей не смеяться над ребенком, чем-то отличающимся от других, не относиться к нему с презрением и высокомерием, а наоборот - помогать, правильно вести себя даже с тем, кто глупее, драчливей, вызывает явную антипатию своим внешним видом или просто "со справкой" (что в современной школе иногда является настоящим клеймом)-действительные уроки гуманизма. Только при такой установке можно найти правильные пути адаптации и развития больного ребенка в классном коллективе и одновременно сделать так, чтобы он не мешал нормальному обучению и воспитанию одноклассников.

Однако практически реализовать такую установку часто бывает очень трудно. Задача психолога - помочь учителю найти конкретные способы включения больного ребенка в жизнь классного коллектива.

Как мы уже отмечали, школьный психолог должен проявлять особое внимание не только к детям с психопатологическими отклонениями, но и к детям с хроническими соматическими заболеваниями, которые часто приводят к серьезным психологическим последствиям.

Завершая анализ этого материала, следует специально остановиться на том, что в работе с детьми, имеющими отклонения от медицинской нормы, психолог выполняет скорее функции консультанта, своего рода посредника между таким ребенком и врачом, учителем, родителями, одноклассниками. Конечно, нельзя исключить и возможности некоторой собственно психологической работы с ребенком, в ходе которой школьный психолог. может проводить коррекцию отдельных форм поведения и личности. Однако эта работа должна рассматриваться лишь в качестве элемента общего процесса лечения ребенка.

Следующую группу трудных детей, на. изучении которой следует остановиться, составляют так называемые трудновоспитуемые, социально дезадаптированные, педагогически запущенные и с отклоняющимся или пред-нреступным поведением. Во всех этих случаях речь идет о таких детях, поведение которых значительно выходит за границы социальной нормы и которые плохо поддаются и, как правило, активно сопротивляются воспитательным воздействиям со стороны учителей и родителей. Такие учащиеся составляют "группу риска" с точки зрения возможности совершения правонарушений. Если, говоря о детях с отклонениями медицинской нормы, мы рассматривали границу между медицинской нормой и патологией, то здесь мы должны иметь в виду границу между законопослушным и криминальным поведением.

В школе обычно имеются сведения о трудновоспитуемых детях, в первую очередь о тех, которые стоят на учете в инспекции по делам несовершеннолетних, и часто администрация школы ждет от психолога решения проблемы этих детей как первоочередной. В настоящее время большинство таких запросов касается детей, которых подозревают в токсикомании, склонных к наркомании и алкоголизму, ведущих раннюю половую жизнь, участвующих в неформальных объединениях криминогенного характера - замеченных в вороцстве, бродяжничестве, хулиганских действиях.

В работе с трудновоспитуемыми, так же как и в работе с больными детьми, психологу важно понять пределы своей профессиональной компетенции, поскольку проблема перевоспитания таких школьников может быть решена только в широком социальном контексте.

Задача школьного психолога состоит в том, чтобы в каждом конкретном случае выявить причины отклоняющегося поведения. В ходе решения этой диагностической задачи необходимо, в первую очередь, выделить те случаи анти- и асоциального поведения, которые имеют патопсихологическую природу. Исследования показывают, что многие виды психических заболеваний проявляются в школьном возрасте именно в хулиганстве, различных девиантных формах поведения. Подобные случаи, по существу, относятся к области медицины и должны рассматриваться как случаи противоправного поведения, имеющие патопсихологическую природу. Такие подростки относятся к вышеописанной категории детей, требующих медицинской помощи.

Традиционно причины трудновоспитуемости и противоправного поведения связывают с особенностями семейного окружения, работы школы, влияния "улицы", неформальных групп. Не отрицая важности анализа этих факторов, следует подчеркнуть, что для школьного психолога первоочередное значение должна иметь собственно психологическая диагностика. Для него важно не просто определить и зафиксировать участие подростка в некотором неформальном объединении, но выяснить, какие потребности он удовлетворяет при этом: хочет ли он самоутвердиться или почувствовать защищенность в. группе, реализовать мотивацию дружеского общения или удовлетворить потребность в алкоголе, наркотиках. Чрезвычайно важно проследить путь, который привел подростка в данную группу, причем здесь также важен психологический аспект. Необходимо выяснить и субъективное отношение подростка к себе, своему поведению, окружению. О значимости последнего говорят, в частности, данные американского психолога К. Роджерса, который показал, что среди факторов, влияющих на прогноз будущего поведения несовершеннолетних правонарушителей (психическая атмосфера в семье, условия школьного обучения, степень влияния знакомых, физическое развитие, наследственность и т. п.), наиболее весомым оказывается фактор самопознания - четкости и реалистичности осознания себя и своего окружения (Роджерс К. К науке о личности//История зарубежной психологии: Тексты. М., 1986).

В литературе описаны общие принципы и некоторые конкретные методы психокоррекционной, психотерапевтическое работы с трудновоспитуемыми детьми и подростками. Следует отметить, что овладение теми или иными способами данной работы только по литературным источникам весьма сложно, поскольку требуется активное практическое обучение.

Профессиональная работа психолога с трудновоспитуемыми детьми не должна подменить собой педагогическую работу с ними. В подходе к трудновоспитуемому ребенку или подростку каждый из них действует своими средствами и реализует свою задачу: педагог задает систему общественных ценностей, нравственных идеалов, определяет направление, содержательные "перспективные линии" личностного развития (А. С. Макаренко); психолог - обеспечивает формирование и оптимальное функционирование соответствующих педагогических механизмов.

Решая каждый свою задачу, школьный психолог и педагог должны работать в тесном контакте. Одной из форм такого взаимодействия является консультирование психологом учителая. По мнению ряда исследователей, в некоторых случаях именно консультационная работа становится ведущей. Такой перенос акцента на консультативную деятельность происходит тогда, когда основные причины проявления трудновоспитуемости связаны со школой и когда главным действующим лицом в перевоспитании должен стать именно педагог, правильно ориентированный психологом. В тех случаях, когда ученик уже отошел от школы и основная его жизнь протекает "на улице", с группой подростков-делинквентов, также не связанных со школой, чаще всего нет смысла опираться на педагогический коллектив или отдельного учителя, а следует самому психологу вести с подростком коррекционную работу. В некоторых случаях бывает полезно работать в контакте с инспекцией по делам несовершеннолетних. Школьный психолог может выступать в качестве консультанта или партнера работников таких служб по своей инициативе или по их запросу. В ряде случаев - при возбуждении судебного дела против подростка или привлечении его в качестве свидетеля - школьный психолог может выступать также в качестве эксперта.

В работе психолога с детьми, входящими в "группу риска", большое значение имеет профилактика возможных правонарушений. Поэтому так важно уделить внимание тем особенностям поведения, которые могут предшествовать правонарушениям.

Эффективная профилактика возможных правонарушений предполагает раннее выявление прогностически значимых особенностей поведения и личности детей. К таковым, помимо названных выше, следует также отнести отвержение ребенка сверстниками, которое бывает заметно уже начиная с младшей школы. Диагностика отверженности, как известно, довольно просто осуществляется с помощью социометрии. Ее полезно провести для возможно раннего выявления так называемых "отверженных" и организации специальной работы с ними и с классом. Психологи, изучавшие причины отверженности, показали, что в младшей школе сверстники чаще всего не любят и отвергают тех детей, которые "раздражают их одним своим видом", а также "тупых", "грязнуль", "всезнаек" и хвастунов. В средней школе наиболее непопулярными оказываются подростки, ведущие себя независимо по отношению к группе сверстников, ее ценностям и нормам, тех, у кого "иглы наружу", кто эгоистичен, агрессивен и сам всех отталкивает, а также "слишком умных". Школьный психолог, учитывая эти моменты, должен выявить психологические причины изолированности, отверженности каждого ребенка. Хорошо зарекомендовал себя в коррекционной работе с такими детьми тренинг общения с включением их в группу сверстников.

Наконец, следует перейти к анализу той группы детей, которой требуется исключительно психологическая помощь. Ими оказываются прежде всего дети с определенными личностными проблемами, внутренними конфликтами, порождающими глубокие отрицательные переживания и тормозящими развитие. У таких детей бывают значительные трудности в общении со взрослыми и сверстниками, нередко они испытывают школьный стресс, не могут преодолеть сложности школьной жизни, у них развивается неуверенность в себе, комплекс неполноценности. Многих детей, входящих в рассматриваемую группу, психологи называют "трудными для самих себя".

Поскольку данная группа учащихся представляет собой основной объект профессиональной работы школьного психолога, соответствующие методы диагностической и коррекционной работы должны быть подробно проанализированы и освоены на семинарских и практических занятиях.