I. 3. Теории юности в зарубежной психологии

Советский психолог Л. С. Выготский еще в 1920-х годах отмечал, что в психологии юношеского возраста значительно больше общих теорий, чем твердо установленных фактов. В какой-то мере это справедливо и сегодня.

С известным упрощением можно выделить три главных подхода к юности, каждый из которых имеет множество вариаций. Подход, ставящий в основу биологические процессы созревания, рассматривая остальные процессы развития как производные или в связи с ними, называется биогенетическим. Подход, фиксирующий главное внимание на процессах социализацииитехзадачах,которые ставит перед соответствующим этапом жизненного пути общество, называется социогенетическим. Подход, ставящий в основу развитие собственно психических процессов и функций, называется психогенетическим.

Биогенетические теории развития главное внимание обращают на биологические детерминанты развития, из которых выводятся или с которыми соотносятся социально-психологические свойства.

Сам процесс развития трактуется главным образом как созревание, стадии которого универсальны. Типы развития и вариации возрастных процессов выводятся из генетически обусловленных конституциональных типов.

Яркий представитель этого направления - американский психолог начала XX в. С. Холл. Главным законом психологии развития он считал биогенетический "закон рекапитуляции", согласно которому индивидуальное развитие, онтогенез, повторяет главные стадии филогенеза. Младенчество воспроизводит животную фазу развития. Детство соответствует эпохе, когда главными занятиями древнего человека были охота и рыболовство. Период от 8 до 12 лет, который называют иногда предподростковым, соответствует концу дикости и началу цивилизации; а юность, охватывающая период с начала полового созревания (12-13 лет) до наступления взрослости (22-25 лет), эквивалентна эпохе романтизма. Это период "бури и натиска", внутренних и внешних конфликтов, в ходе которых у человека появляется "чувство индивидуальности". Хотя Холл свел воедино большой фактический материал, что способствовало дальнейшей разработке возрастной психологии, его теория сразу же подверглась критике со стороны психологов, указывавших, что внешнее сходство детской игры с поведением животных или первобытных людей не означает психологической тождественности их поведения. Поверхностные аналогии, на которых основан "закон рекапитуляции", мешают понять конкретные закономерности психического развития.

Другой вариант биогенетической концепции разрабатывался представителями немецкой "конституциональной психологии". Так, Э. Кречмер и Э. Иенш, разрабатывая главным образом проблемы типологии личности на основе некоторых биологических фактороп (тип телосложения и т. п.), предположили, что между физическим типом человека и особенностями его развития должна существовать какая-то связь. Э. Кречмер считал, что всех людей можно расположить по оси, на одном полюсе которой стоит циклоидный (легко возбудимый, непосредственный, крайне неустойчивый по настроению), а на другом - шизоидный (замкнутый, неконтактный, эмоционально скованный) типы. Последователь Кречмера К. Конрад предположил, что эти характеристики применимый к возрастным стадиям: предподростковый возраст с его бурными вспышками является преимущественно "циклоидным", а юность с ее тягой'к самоанализу - "шизоидным" периодами. Насколько трудной и болезненной будет юность, зависит, с этой точки зрения, от степени совпадения биологически заданных личностных свойств и свойств соответствующей фазы развития. Юность шизоидной личности протекает сложно и болезненно, поскольку возрастные свойства ее усугубляются индивидуально-типологическими, а циклоидная личность переживает юношеские тревоги в мягкой, ослабленной форме, свойства возраста уравновешиваются ее типологическими свойствами. В отличие от Кречмера, Йенш фиксирует внимание на различиях в уровне интегрированности психических процессов личности.

В. Целлер (ФРГ) в книге "Конституция и развитие" (1952) считает связующим звеном между психическим и соматическим развитием изменения в строении тела ребенка и их осознание. Идея синхронности соматического и психического развития лежит в основе разработанных Целлером тестов определения "школьной зрелости", т. е. степени готовности ребенка к школьному обучению.

Представители биогенетического направления привлекли внимание ученых к изучению взаимозависимости физического и психического развития. Это имеет важное значение для психофизиологии. Однако попытки понять закономерности развития психики исходя только из биологических законов, естественно, не увенчались успехом. Они недооценивают роль социальных факторов развития и переоценивают его единообразие. В большинстве случаев типичный для биогенетического подхода акцент на органическом характере процесса развития сочетается с какими-то другими положениями.

Такова, например, концепция известного американского психолога А. Гезелла. Как и Холл, Гезелл ориентируется на биологическую модель развития, в которой чередуются циклы обновления, интеграции и равновесия. "Рост" и "развитие" для Гезелла синонимы, обозначающие процесс прогрессивной дифференциации и интеграции способов поведения. Признавая факт культурных влияний, Гезелл подчеркивает, что "культура модулирует и канализирует, но не порождает этапов и тенденций развития". Как ни важно обучение и приобщение индивида к культуре, влияние аккультурации никогда не может пересилить влияние созревания.

Юношеский возраст, т. е. переход от детства к взрослости, продолжается, по Гезеллу, от 11 до 21 года, из которых особенно важны первые пять лет (от 11 до 16). На основании длительного (12-летнего) изучения 165 подростков Гезелл подробно описывает особенности биологического созревания, интересов и поведения детей каждого возраста. Десять лет, по Гезеллу, это з'олотой возраст, когда ребенок уравновешен, легко воспринимает жизнь, доверчив, ровен с родителями, мало заботится о внешности. В 11 лет начинается перестройка организма; ребенок становится импульсивным, появляется негативизм, частая смена настроений, ссоры со сверстниками, бунт против родителей. В 12 лет турбулентность частично проходит, отношение к миру становится более позитивным, растет автономия подростка от семьи и одновременно - влияние сверстников. Главные черты этого возраста: разумность, терпимость и юмор; подросток охотно проявляет инициативу, начинает заботиться о внешности и интересоваться представителями противоположного пола. Ведущее свойство 13-летнего - обращение внутрь, подросток становится более интровертированным; он склонен к уходу в себя, самокритичен и чувствителен к критике; начинает интересоваться психологией, критически относится к родителям, становится более избирательным в дружбе; соматические сдвиги усиливают и без того частые колебания настроений.

В 14 лет интроверсия сменяется экстраверсией, подросток экспансивен, энергичен, общителен, возрастает его уверенность в себе, а также интерес к другим людям и различиям между ними; он очарован словом "личность", любит обсуждать и сравнивать се-ся с другими, активно идентифицируется с героями кино и литературы, узнавая в них собственные черты. Сущность 15-летия, пишет Гезелл, невозможно выразить в единой формуле, так как быстро нарастают индивидуальные различия. Новообразования этого возраста - рост духа независимости, который делает отношения подростка в семье и в школе весьма напряженными, жажда свободы от внешнего контроля сочетается с ростом самоконтроля и началом сознательного самовоспитания. Все это повышает ранимость подростка и его восприимчивость к вредным влияниям.

В 16 лет снова наступает равновесие: мятежность уступает место жизнерадостности, значительно увеличивается внутренняя самостоятельность, эмоциональная уравновешенность, общительность, устремленность в будущее.

Таким образом, биогенетический подход перерастает у Гезеллав эклектическое описание разных аспектов развития, объединенных чисто хронологически. Но календарный возраст сам по себе не может быть основой содержательной возрастной периодизации, так как он смазывает индивидуальные различия и социальные условия воспитания.

В противоположность биогенетическому подходу, отправной точкой которого являются процессы, происходящие внутри организма, социогенетические теории стараются объяснить свойства юности, исходя из структуры общества, способов социализации, взаимодействия подростка с другими людьми (Не следует смешивать социогенетический подход в психологии и социологические исследования юношества, имеющие совсем другие задачи).

Социогенетическая ориентация в изучении юности связана с влиянием социальной психологии. Такова, в частности, "теория поля" К. Левина, немецкого психолога, который последние годы жизни провел в США (Подробнее о нем см.: Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Просвещение, 1968, с. 98-103; Ярошевский М. Г. История психологии. 2-е изд., перераб. М., Мысль, 1976, с. 402-407). Левин исходит из того, что человеческое поведение есть функция, с одной стороны, личности, с другой - окружающей ее среды. Однако свойства личности и свойства среды взаимосвязаны. Как ребенок не существует вне семьи, школы и т. д., так и эти общественные институты не имеют существования отдельного от взаимодействующих с ними и благодаря им индивидов. Единство и взаимодействие всех личностных и средовых компонентов Левин называет жизненным или психологическим пространством.

Важнейшими процессами переходного возраста Левин считает расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Поведение подростка (юноши) определяется прежде всего маргинальностью (промежуточностью) его положения. Переходя из детского мира во взрослый, подросток не принадлежит полностью ни к тому ни к другому. Эта особенность его социальной ситуации и жизненного мира проявляется и в его психике, для которой типичны внутренние противоречия, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Эта напряженность и конфликтность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости и чем важнее разделяющие их грани. Поэтому степень "подросткового поведения" никогда не бывает одинаковой.

Достоинство концепции Левина в том, что он рассматривает юность как социально-психологическое явление, связывая психическое развитие личности с изменением ее социального положения. Однако эта концепция слишком абстрактна. Ставя жизненный мир ребенка в зависимость от его непосредственного окружения, микросреды, К. Левин оставляет в тени его общесоциальные детерминанты, такие, как социальное происхождение, род занятий, общие условия развития. Кроме того, Левин не уточняет возрастных граней периода маргинальности, в частности различий между подростком и юношей, и ее индивидуально-типологических вариаций. Между тем неопределенность возрастного статуса далеко не всегда означает также неопределенность уровня притязаний и ценностных ориентации. Эмпирическая проверка теории К. Левина английским психологом Д. Бамбером показала, что понятие юношеской маргинальности слишком расплывчато и не объясняет конкретных вариаций психики и поведения подростков и юношей.

Общая черта био- и социогенетического подхода к юности состоит в том, что источники и движущие силы развития они усматривают главным образом во внепсихических факторах. В первом случае акцент делается на биологических процессах, происходящих в организме, во втором - на социальных процессах, в которых участвует или воздействию которых подвергается личность.

Психогенетический подход не отрицает значения ни того ни другого, но на первый план выдвигает развитие собственно психических процессов. В нем можно выделить три течения. Концепции, объясняющие поведение главным образом в терминах эмоций, влечений и других внерациональных компонентов психики, называют психодинамическими. Концепции, отдающие предпочтение развитию познавательных способностей и интеллекта, называют когнитивистски-ми (от "когнитивный" - познавательный) или когнитивно-генетическими. Концепции, в центре внимания которых стоит развитие личности в целом, называются персонологическими.

Ведущим представителем психодинамической теории юности является сейчас известный американский психолог Э. Эриксон. Его философско-методологические позиции представляют собой развитие положений фрейдистского психоанализа. 3. Фрейд считал основной движущей силой развития личности биологически заданное половое влечение ("либидо"), вернее, порождаемые им психосексуальные конфликты (См. подробнее: Ярошевский М. Г. История психологии, 2-е изд., перераб. М., Мы.ль, 1976, с. 357-373, 397-402; Лейбнн В. М. Психоанализ и философия неофрейдизма. М, Политиздат, 1977). Однако Эриксон в значительной мере отошел от такого упрощенного биологизма и пансексуализма. Развитие человека, по Эриксону, складывается из трех взаимосвязанных, хотя и автономных процессов: соматического развития, изучаемого биологией; развития сознательного "я", изучаемого психологией, и социального развития, изучаемого общественными науками. Основной закон развития - "эпигенетический принцип", согласно которому на каждом новом этапе развития возникают новые явления и свойства, которых не было на предшествующих стадиях процесса. Переход к новой фазе развития протекает в форме "нормативного кризиса", который внешне напоминает патологические явления, но на самом деле выражает нормальные трудности роста. Переход в новую фазу развития возможен только на основе разрешения основного противоречия, свойственного предыдущей фазе. Если противоречие не разрешено, это неминуемо скажется позже.

Развитие человека предполагает совместное действие врожденных и средовых компонентов. Представители общества - воспитатели, родители - связаны с ребенком собственными врожденными потребностями. Если ребенок нуждается в эмоциональном тепле, то родители испытывают потребность в том, чтобы опекать и нянчить младенца. Именно совпадение этих двух разнонаправленных потребностей обеспечивает искомый результат. В то же время каждое общество имеет специфические институты, в рамках и посредством которых осуществляется социализация детей. Таким образом, хотя общая последовательность и главные задачи основных фаз эпигенеза универсальны, инвариантны, типические способы разрешения этих задач варьируют от одного общества к другому. Общество делает индивида своим членом и подготавливает к выполнению определенных социальных функций, определяя способы, посредством которых сам индивид разрешает встающие на его пути жизненные задачи.

Эриксон подразделяет весь жизненный цикл на восемь фаз, каждая из которых имеет свои специфические задачи и может разрешиться благоприятно или неблагоприятно для будущего развития.

Первая фаза - младенчество. Ее главная задача - выработать у младенца бессознательное чувство "базового доверия" к внешнему миру. Основным средством этого служат родительская забота-и любовь. Если "базовое доверие" не возникает, у младенца появляется чувство "базового недоверия" к миру, тревожность, которая может проявиться у взрослого в форме замкнутости, ухода в себя и т. п.

Во второй фазе - раннем детстве - у ребенка формируется чувство автономии и личной ценности или их противоположность - стыд и сомнение. Рост самостоятельности ребенка, начинающийся с управления своими телесными отправлениями, дает ему возможность выбора, благодаря чему на этой стадии развития закладываются такие черты будущей личности, как чувство ответственности, уважение к дисциплине и порядку.

Третья фаза - игровой возраст (приблизительно от 5 до 7 лет) - формирует чувство инициативы, желание сделать что-то. Если это желание блокируется, у ребенка возникает чувство вины. В этом возрасте решающее значение имеет групповая игра, общение со сверстниками, позволяющее ребенку примерять на себя разные роли, развивать фантазию и т. д. На этом этапе закладывается чувство справедливости, понимаемое как соответствие правилу.

Главное новообразование четвертой фазы - школьного возраста- чувство предприимчивости и эффективности, способность добиваться поставленной цели. Важнейшими ценностями становятся эффективность и компетентность. В отрицательном варианте развития у ребенка появляется чувство неполноценности, которое первоначально возникает из сознания своей некомпетентности, неуспешности в решении каких-то конкретных задач, чаще всего связанных с учением, а затем распространяется на личность в целом. В этом возрасте закладывается отношение к труду.

Пятая фаза - юность - характеризуется появлением чувства своей неповторимости, индивидуальности, непохожести на других, в отрицательном же варианте возникает противоположность - диффузное, расплывчатое "я", ролевая и личностная неопределенность. Типичная черта этой фазы развития - "ролевой мораторий" (от лат. moratorium - отсрочка): диапазон выполняемых ролей расширяется, но юноша не усваивает эти роли всерьез и окончательно, а как бы пробует, примеряет их к себе. Эриксон oподробно анализирует механизмы формирования самосознания, новое чувство времени, психосексуальные интересы, а также патогенные процессы и варианты развития юности.

Шестая фаза - молодость - характеризуется появлением потребности и способности к интимной психологической близости с другим человеком, включая сексуальную близость. Ее альтернатива- чувство изоляции и одиночества.

Важнейшее приобретение седьмой фазы - взрослости - творческая деятельность и сопутствующее ей чувство продуктивности проявляются не только в труде, но и в заботе о других, включая потомство, в потребности передавать свой опыт и т. д. В отрицательном варианте появляется чувство стагнации (застоя).

Последняя, восьмая фаза - зрелый возраст, или старость - характеризуется появлением чувства удовлетворенности, полноты жизни, исполненного долга, а в отрицательном случае - отчаянием и разочарованием. Высшая добродетель этого возраста - отрешенность и мудрость, т. е. способность смотреть на дело своих и чужих рук с определенной высоты.

Работы Эриксона содержат много ценных наблюдений о развитии эмоций и самосознания в юности, а также о типичной для этого возраста психопатологии (расстройство временной перспективы, кризис идентичности и т. д.). Однако Эриксон так и не смог преодолеть абстрактных общих принципов фрейдизма, ставящего в основу психосексуальное развитие. Анализируя развитие эмоций и самосознания, Эриксон уделяет мало внимания интеллекту, который существенно влияет на содержание всех остальных психических процессов. Далее, он сплошь и рядом не различает осознание тех или иных психических состояний от их непосредственного переживания. Стадии эпигенетической модели Эриксона не всегда соотносятся с определенным хронологическим возрастом; некоторые аспекты формирования идентичности, которые Эриксон относит к юности, фактически переживаются уже в подростковом возрасте. Подчеркивая "кризисный", конфликтный характер процесса развития, Эриксон недооценивает свойственную ему преемственность. И, наконец, самое важное: хотя Эриксон уделяет много внимания социально-историческим аспектам формирования личности, это делается недостаточно конкретно. Кризисы в развитии выглядят в его концепции следствием противоречий между вызревающими у ребенка внутренними свойствами и окружающей средой, причем сами возрастные новообразования он формулирует излишне жестко и нормативно. Между тем реальное содержание "автономии", "инициативы" или "идентичности" меняется на разных стадиях жизненного пути и в зависимости от характера деятельности индивида.

Психодинамические теории пытаются объяснить развитие личности через имманентные, внутренне присущие ей чувства и влечения, имеющие в конечном счете природные, биологические истоки. Представители персонологической (личностной) ориентации, напротив, считают внутренний мир индивида принципиально несводимым к каким бы то ни было природным или социальным детерминантам. Ярче всего эта ориентация выражена в немецкой "понимающей психологии" 1920-1930-х годов.

По мнению Э. Шпрангера (См. о нем: Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Просвещение, 1968, с. 46-53), автора влиятельной книги "Психология юношеского возраста", главная задача психологии - познание внутреннего мира личности, который тесно связан с культурой и историей.

Юношеский возраст, который тянется у девочек с 13 до 19, а у мальчиков с 14 до 22 лет, - это прежде всего определенная стадия духовного развития, хотя оно и связано с комплексом психофизиологических процессов. Главные новообразования этого возраста, по Шпрангеру, - открытие "я", развитие рефлексии, осознание собственной индивидуальности и ее свойств; появление жизненного плана, установки на сознательное построение собственной жизни; постепенное врастание в различные сферы жизни. Процесс этот идет изнутри вовне: от открытия "я" к практическому включению в различные виды жизнедеятельности.

Положив в основу возрастной периодизации становление духовной жизни личности, Шпрангер делит юность на две фазы. Для 14-17-летних главная проблема - кризис, связанный со стремлением к освобождению от детских отношений зависимости; у 17-21-летних на первый план выступает "кризис оторванности", чувство одиночества и т. д. Шпрангер подробно описывает исторические условия и социальное положение юношества, его нравственное развитие, формирование правосознания, политическую активность, выбор профессии, становление мировоззрения. Романтически-идеалистические истоки концепции Шпрангера очевидны. В трактовке соотношения развития самосознания и практической деятельности он явно недооценивает ведущую роль последней. Однако его работа содержит ряд тонких наблюдений, включая указание па возможность нескольких разных типов развития в зависимости от типа личности. Шпрангер положил начало систематическому исследованию юношеского самосознания и ценностных ориентации.

Теория Шпрангера была существенно конкретизирована и развита Ш. Бюлер (Фрагменты ее книги "Душевная жизнь юношества" опубликованы в сб.: Педология юности/ Под ред. И. Арямова. М. -Л., Учпедгиз, 1931). Исследовательница уделяет особое внимание разграничению биологического и культурного созревания, которые не совпадают ни по срокам, ни по содержанию. Связывая биологическое и культурное созревание с особенностями протекания психических процессов, Бюлер выделяет две фазы: негативную и позитивную.

Негативная фаза начинается еще в препубертатный период. Ее характерные черты - беспокойство, тревога, раздражительность, диспропорции в физическом и психическом развитии, агрессивность и т. д. Это период метаний, противоречивых чувств, абстрактного бунта, меланхолии, снижения работоспособности. У девочек пик негативности приходится на пременструальный возраст, продолжаясь от 2 до 9 месяцев, и обычно заканчивается с началом менструаций, в среднем негативная фаза развития падает у них на 11- 13 лет. У мальчиков предел возрастных колебаний гораздо больше и негативная фаза обычно приходится на 14-16 лет.

Позитивная фаза наступает постепенно и выражается в том, что подросток начинает ощущать близость с природой, по-новому воспринимать искусство, у него появляется новый мир ценностей, потребность в интимной человеческой близости, он испытывает чувство любви, мечтает и т. д. В изучении внутреннего мира личности Бюлер придает решающее значение биографическому методу и особенно изучению дневников. Собрав свыше 100 юношеских дневников, она обнаружила удивительную устойчивость их тематики (интерес к собственной личности, чувство одиночества, проблема времени, поиск идеала, жажда любви и т. п.), несмотря даже на различия между поколениями {Бюлер сопоставила три девичьих дневника разных периодов - с 1873 до 1910 г.).

Персонологическая ориентация в психологии юношеского возраста была полезным противовесом натуралистическим биогенетическим концепциям. Однако идеалистические философские позиции, стремление вывести развитие личности из глубин ее собственной мотивации, недооценка социально-классовых различий и увлечение субъективными источниками резко ограничивали ее возможности. Работы этого типа редко поднимаются над описанием чувств и переживаний молодых людей. Нельзя не сказать и об ограниченности дневникового метода. При всей его ценности дневник - источник весьма субъективный. Прежде всего дневники ведут далеко не все. В одни эпохи это модно, в другие - нет. Поскольку ведение дневника предполагает определенный уровень образования, наличие свободного времени и склонность к рефлексии, юноши и девушки из буржуазно-интеллигентских семей вели их чаще, чем выходцы из рабочей среды. Из 93 дневников (38 юношеских и 55 девичьих), обобщенных Бюлер в книге "Три поколения в юношеском дневнике" (1934), только пять принадлежали детям рабочих и ремесленников и лишь три автора сами были рабочими. Весьма устойчивы также половые различия - девочки ведут дневники в несколько раз чаще, чем мальчики. Что же касается людей, ведущих интимный дневник на протяжении всей жизни, то они не только редки, но и отличаются целым рядом индивидуальных особенностей.

В отличие от психодинамических и персонологических теорий, связывающих юность главным образом с развитием эмоций или духовного мира и самосознания личности, в центре внимания когнитивно-генетической теории находится развитие интеллекта, познавательные процессы, способность индивида совершать те или иные логические операции. При этом, в противоположность бихевиористским взглядам, по которым становление личности выглядит результатом более или менее внешнего "научения", эта теория утверждает закономерное развитие умственных способностей, стадии которого строго детерминированы.

Родоначальник этой теории - выдающийся швейцарский психолог Ж. Пиаже выделяет в умственном развитии ребенка четыре главные стадии, каждая из которых, в свою очередь, подразделяется на ряд фаз (См.: Пиаже Ж. Избр. психологические труды. М., Просвещение, 1969; о нем: Ярошевский М. Г. История психологии. 2-е изд., перераб. М., Мысль, 1976, с. 407-410; Анцыферова Л. И. Материалистические идеи в зарубежной психологии. М., Наука, 1974, с. 251-300).

Переходный возраст (12-15 лет) характеризуется, по Пиаже, тем, что у подростка созревает способность абстрагировать мыслительные операции от объектов, над которыми эти операции производятся. Это усложнение мыслительных действий оказывает важное влияние на все прочие стороны жизни, включая эмоции. Пиаже указывает два таких момента. Прежде всего вступление в фазу формальных операций вызывает у подростка и юноши особое тяготение к общим теориям, формулам и т. д. Склонность к теоретизированию становится, в известном смысле, возрастной особенностью. Общее решительно преобладает над частным. Создаются собственные теории политики, философии, формулы счастья и любви. Как замечает Пиаже, даже девичья мечта о суженом оказывается своеобразной теорией, объединяющей множество свойств, которые либо вовсе несовместимы друг с другом, либо сочетаются крайне редко. Вторая особенность юношеской психики, связанная с формально-операционным мышлением, - изменение соотношения категорий возможности и действительности. Ребенок мыслит прежде всего о действительности, у юноши на первый план выступает категория возможности. Это объясняется не только его эмоциональными свойствами и особенностями положения, но и тем, что формальная мысль по самой своей природе видит в действительности только часть сферы возможного. Поскольку логическое мышление оперирует не только реальными, но и воображаемыми объектами, освоение этого стиля мышления неизбежно рождает интеллектуальное экспериментирование, своеобразную игру в понятия, формулы и т. д. Отсюда - своеобразный эгоцентризм юношеского мышления: ассимилируя весь окружающий мир в свои универсальные теории, юноша, по словам Пиаже, ведет себя так, как если бы мир должен был подчиняться системам, а не системы - действительности.

Концепция Пиаже получила широкое научное признание. "...В современной психологии не существует другой экспериментально и математически обоснованной стадиальной схемы формирования умственных действий и операций от младенчества до юности, кроме созданной Пиаже" (Ярошевский М. Г. Психология в XX столетии. 2-е изд., доп. М., Политиздат, 1974, с. 279).

Однако теория Пиаже не претендует на универсальность. Сосредоточив все внимание на когнитивных процессах, она оставляет в тени развитие мотивационной сферы и эмоциональной жизни ребенка. Социальный мир выступает у Пиаже главным образом как фон развития интеллекта, а умственные операции рассматриваются практически вне связи с предметной деятельностью ребенка, характером его общения и т. д. Применительно к юношескому возрасту этот недостаток особенно заметен. А о более старших возрастах, когда формирование интеллекта завершено, Пиаже вообще не говорит.

Дальнейшим развитием идей Пиаже является когнитивно-генетическая теория американского психолога Л. Колберга, который совместил принципы генетической психологии Пиаже с некоторыми идеями социальной психологии.

Колберг рассматривает развитие интеллекта как аспект целостного процесса развития личности, причем социальная среда выступает не как система внешних взаимодействий, а как система возможностей, стимулирующих индивида к принятию определенных социальных ролей.

Свой подход Колберг наиболее подробно раскрывает на примере развития морального сознания. Он различает три главных уровня моральных суждений: доморальный уровень, "конвенциональную (от слова "конвенция" - договор; нечто обусловленное) мораль" и "автономную мораль". На первом, низшем уровне моральная ценность мыслится как нечто внешнее; на втором она усматривается в выполнении хороших или правильных ролей, поддержании установленного порядка и оправдании ожиданий других; на третьем уровне моральная ценность переносится внутрь личности, поведение лица должно соответствовать принятым им самим нормам и принципам. Каждому из этих уровней соответствуют определенные фазы умственного развития. Экспериментальные исследования Колберга подтвердили, что люди, поставленные перед лицом определенной моральной дилеммы, решают ее по-разному, в зависимости от уровня своего интеллектуального развития. Однако моральных стадий больше, чем логических. Достижение определенной стадии умственного развития - необходимое, но не достаточное условие перехода в следующую фазу морального развития. Человек, не способный к формально-логическим операциям, не может иметь осознанных моральных принципов, но многие люди, вполне зрелые умственно, тем не менее не обладают автономной моралью. В связи с этим Колберг и его сотрудники подробно изучают особенности морального сознания подростков и юношей, используя и метод поперечных срезов, и лонгитюд, и межкультурные сопоставления.

Работы Л. Колберга, посвященные генезису морального сознания, в целом положительно оцениваются советскими психологами (См.: Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Просвещение, 1968, с. 323-325). Однако метод Колберга, состоящий в том, что испытуемым разного возраста и образовательного уровня предлагается оценивать и разрешать воображаемые конфликтные ситуации морального порядка, хотя и позволяет измерить уровень развития морального сознания, не позволяет с уверенностью предсказать, каковы будут реальные поступки людей. Колберг рассматривает развитие структуры морального сознания безотносительно к изменению его содержания и функций. Возможности такого подхода ограниченны. Колберг, например, констатирует, что скепсис и релятивизм, которые раньше были типичны только для меньшинства студентов американских колледжей, теперь (в 1970-х годах) появляются в более раннем возрасте, уже у старшеклассников, и выражены гораздо сильнее: две трети обследованных им студентов младших курсов Гарвардского университета заявили, что никаких универсальных моральных принципов не существует. Но стоит ли за этим более раннее интеллектуальное созревание, включающее в себя также критическое отношение к обыденной морали, или углубление идеологического кризиса американского общества, разочарование молодежи в буржуазной системе ценностей, а также влияние идеологии принципиального аморализма? На эти вопросы теория Колберга не отвечает.

Мы кратко рассмотрели, таким образом, основные теоретические подходы к изучению юношеской психологии. В своих крайних формах они кажутся взаимоисключающими и развивались в острой полемике друг с другом. Однако при всем различии исходных принципов эти теории зачастую описывают одни и те же процессы и даже периодизируют их более или менее одинаково.

Является ли психологическая напряженность следствием полового созревания, неопределенности социального статуса или противоречивости ценностных ориентации подростка? Этот вопрос нельзя ставить по принципу "или - или", так как налицо все эти моменты и проблема заключается именно в их взаимодействии. Разные теории просто подходят к проблеме с разных сторон и являются в этом смысле взаимодополнительными.

Или взять такой общеизвестный феномен, как категоричность юношеских суждений и абстрактность жизненных планов. Эриксон связывает эти явления с незавершенностью юношеской идентичности, когнитивно-генетическая теория - с определенным уровнем развития интеллекта, а социальные психологи - с особенностями ролевой структуры и маргинальностью положения личности. Но эти объяснения, в сущности, не противоречат друг другу. Задача состоит именно в том, чтобы проследить взаимосвязь и выяснить удельный вес каждого из указанных моментов.

Общий методологический недостаток рассмотренных зарубежных теорий юности - их односторонность, которую они пытаются преодолеть путем эклектического сочетания разных подходов, или "факторов развития". Советская психология не отрицает ни значения поставленных этими авторами проблем, ни правомерности специального изучения психофизиологических процессов, психосексуального развития, эмоций, интеллекта, самосознания, общения и т. д. Но она подчеркивает, что ни один из этих процессов в отдельности не определяет развитие личности в целом. Более того, эти частные процессы сами могут быть поняты только в их взаимосвязи и взаимозависимости, на основе принципа единства сознания и деятельности.