Глава VIII. Формирование мировоззрения и общественной активности

VIII. 1. Формирование мировоззрения

Одна из главных целей коммунистического воспитания - формирование активной жизненной позиции. "Ничто так не возвышает личность, как активная жизненная позиция, сознательное отношение к общественному долгу, когда единство слова и дела становится повседневной нормой поведения" (Материалы XXV съезда КПСС. М., Политиздат, 1976, с. 77).

Жизненная позиция неотделима от мировоззрения личности. Мировоззрение - это взгляд на мир в целом, система представлений об общих принципах и основах бытия, жизненная философия человека, сумма и итог всех его знаний. Когнитивными (познавательными) предпосылками формирования мировоззрения является усвоение определенной и весьма значительной суммы знаний (не может быть научного мировоззрения без овладения наукой), а так же способность индивида к абстрактному теоретическому мышлению, без чего разрозненные специальные знания не складываются в единую систему.

Но мировоззрение не просто логическая система знаний, а система убеждений, выражающих отношение человека к миру, его главные ценностные ориентации. С когнитивной точки зрения мировоззрение характеризуется тем, насколько правильно и глубоко оно отражает объективный мир; оно может быть истинным или ложным, научным или религиозным, материалистическим или идеалистическим. С аксиологической (ценностной) точки зрения мировоззрение характеризуется тем, в каком направлении оно ориентирует человеческую деятельность; оно может быть прогрессивным или реакционным, оптимистическим или пессимистическим, активно-творческим или пассивно-созерцательным.

Юность особенно важна для становления мировоззрения, потому что именно в это время созревают и его когнитивные, и его личностные предпосылки. Юношеский возраст характеризуется, как мы уже видели, не просто увеличением объема знаний, но и громадным расширением умственного кругозора старшеклассника, появлением у него теоретических интересов и потребности свести многообразие конкретных фактов к немногим общим регулятивным принципам.

Разумеется, конкретный уровень знаний, теоретических способностей, широта интересов у ребят весьма неодинаковы, но какие-то сдвиги в этом направлении наблюдаются у всех, давая мощный толчок юношескому "философствованию".

Не менее существенна личностная сторона дела. Как справедливо заметил польский психолог К. Обуховский, потребность в смысле жизни, в том, чтобы осознавать свою жизнь не как серию случайных, разрозненных событий, а как цельный процесс, имеющий определенное направление, преемственность и смысл, - одна из важнейших ориентировочных потребностей личности. В юности, когда человек впервые становится перед сознательным выбором жизненного пути, эта потребность осознается особенно остро.

Юношеское отношение к миру имеет большей частью ярко выраженную личностную окраску. Явления действительности интересуют юношу не сами по себе, а в связи с его собственным отношением к ним. Читая книги, многие старшеклассники выписывают понравившиеся им мысли, делают на полях пометки типа: "Вот это правильно", "Я так и думал". Они постоянно оценивают себя и других, причем даже частные проблемы ставятся ими в морально-идеологическую плоскость.

Мировоззренческий поиск включает в себя социальную ориентацию личности, осознание себя в качестве частицы, элемента социальной общности (класса, слоя, социальной группы) и выбор своего будущего социального положения и способов его достижения.

Своеобразный фокус мировоззренческих поисков юности - проблема смысла жизни. Юноша ищет формулу, которая разом осветила бы ему и смысл собственного существования, и перспективы развития всего человечества. Но где взять такую формулу?

Марксистско-ленинская философия и этика оценивают жизнь и деятельность индивида с точки зрения общественных интересов. Социальная ценность человека определяется тем, насколько его деятельность способствует прогрессу общества. Поскольку человек - существо общественное, его личное счастье тоже зависит от этой деятельности. Чем больше человек дает людям, тем богаче становится он сам как личность. Этот общий ответ очень важен, он дает общую мировоззренческую установку. Но из общего принципа нельзя логически вывести норму индивидуального поведения. Между тем, задавая вопрос о смысле жизни, юноша думает одновременно и о направлении общественного развития вообще, и о кон* кретной цели собственной жизни. Он хочет не только уяснить объективное, общественное значение возможных направлений своей деятельности, но и найти ее личностный смысл, понять, что может дать эта деятельность ему самому, насколько соответствует она его индивидуальности: каково мое место в общей борьбе, в какой именно деятельности в наибольшей степени раскроются мои индивидуальные способности? На эти вопросы нет и не может быть общих ответов, их нужно выстрадать самому, к ним можно прийти только практическим путем. Форм общественно полезной деятельности много, и заранее, не зная человека, нельзя сказать, где он принесет наибольшую пользу. Да и жизнь человека слишком многогранна, чтобы можно было исчерпать ее каким-то одним видом деятельности, как бы он ни был важен. Вопрос, стоящий перед юношей, заключается не только (и даже не столько) в том, кем быть в рамках существующего разделения труда (выбор профессии), сколько в том, каким быть (моральное самоопределение).

Исследования жизненных целей и наиболее общих ценностных ориентации советских старшеклассников показывают, что наши юноши и девушки стремятся жить активной общественной жизнью. Желание приносить пользу людям и духовные потребности решительно перевешивают у большинства из них интерес к материальным благам.

Хотя разные мотивы, цели и виды деятельности личности иерархизированы, эта иерархия, как справедливо замечает А. Н. Леонтьев, не всегда адекватно открывается сознанию, ее трудно выразить в понятии. Осознание своей главной жизненной цели - сложный процесс, требующий высокой социальной и моральной зрелости. Кроме того, "даже при наличии у человека отчетливой ведущей линии жизни, она не может оставаться единственной. Служение избранной цели, идеалу вовсе не исключает и не поглощает других жизненных отношений человека, которые, в свою очередь, формируют смыслообразующие мотивы. Образно говоря, мотивационная сфера личности всегда является многовершинной, как и та объективная система аксиологических понятий, характеризующая идеологию данного общества, данного класса, социального слоя, которая коммуницируется и усваивается (или отвергается) человеком" (Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М, Политиздат, 1975, с. 221-222).

Вопрос о смысле жизни, в той мере, в какой он является рефлексией личности на самое себя, есть психологический симптом определенной неудовлетворенности. Когда человек целиком поглощен делом, он обычно не спрашивает себя, имеет ли это дело смысл, такой вопрос просто не возникает. Рефлексия, критическая переоценка ценностей, наиболее общим выражением которой является вопрос о смысле жизни, психологически, как правило, связана с какой-то паузой, "вакуумом" в деятельности или в отношениях с людьми. И именно потому, что проблема эта по самой сути своей практическая, удовлетворительный ответ на нее может дать только деятельность.

Это не значит, конечно, что рефлексия и самоанализ - "излишество" человеческой психики, функция конфликтной ситуации, от которой нужно по возможности избавляться. Такая точка зрения, при последовательном ее развитии, привела бы к воспеванию животного образа жизни, полагающего счастье в том, чтобы полностью раствориться в какой угодно деятельности, не задумываясь о ее смысле. Критически оценивая свой жизненный путь и свои отношения с окружающим миром, личность возвышается над непосредственно "данными" условиями, ощущает себя субъектом деятельности. Поэтому мировоззренческие вопросы не решаются раз навсегда, каждый поворот жизни побуждает личность снова и снова возвращаться к ним, подкрепляя или пересматривая свои прошлые решения. В юности это делается наиболее категорично. Однако в постановке мировоззренческих проблем для юности характерно то же противоречие между абстрактным и конкретным, что и в стиле мышления.

Вопрос о смысле жизни ставится в ранней юности глобально, и на него ждут универсального, годного для всех, ответа. "Столько вопросов, проблем мучают и волнуют меня, - пишет восьмиклассница. - Для чего я нужна? Зачем я появилась на свет? Зачем я живу? С самого раннего детства ответ на эти вопросы мне был ясен: "Чтобы приносить пользу другим". Но сейчас я думаю, что же такое "приносить пользу"? "Светя другим, сгораю сам". В этом, безусловно, и есть ответ. Цель человека "светить другим". Он отдает свою жизнь работе, любви, дружбе. Человек нужен людям, он не зря ходит по земле". Девочка не замечает того, что в своих рассуждениях по сути дела не продвигается вперед: принцип "светить другим" столь же абстрактен, как и желание "приносить пользу".

Трудность юношеской рефлексии о смысле жизни в правильном совмещении того, что А. С. Макаренко называл ближней и дальней перспективой. Расширение временной перспективы вглубь (охват более длительных отрезков времени) и вширь (включение своего личного будущего в круг социальных изменений, затрагивающих общество в целом) - необходимая психологическая предпосылка постановки мировоззренческих проблем. Дети и подростки, описывая будущее, говорят преимущественно о своих личных перспективах, тогда как юноши выдвигают на первый план социальные, общие проблемы. С возрастом увеличивается умение разграничивать возможное и желаемое. Способность отсрочить непосредственное удовлетворение, трудиться ради будущего, не ожидая немедленной награды, - один из главных показателей морально-психологической зрелости человека.

Но совмещение ближней и дальней перспективы дается человеку нелегко. Есть юноши, и их немало, которые не хотят задумываться о будущем, откладывая все трудные вопросы и ответственные решения на "потом". Установка (как правило, неосознанная) на продление эпохи моратория с ее весельем и беззаботностью не только- социально вредна, так как является по своей сути иждивенческой, но и опасна для самой личности. Юность - прекрасный, удивительный возраст, который взрослые вспоминают с нежностью и грустью. Но все хорошо в свое время. Вечная юность - это вечная весна, вечное цветение, но также и вечное бесплодие. "Вечный юноша", каким мы знаем его по художественной литературе и психиатрической клинике, вовсе не счастливчик. Гораздо чаще это человек, который не сумел в положенный срок разрешить задачу самоопределения и не пустил глубоких корней в важнейших сферах жизнедеятельности. Его изменчивость и порывистость могут казаться привлекательными на фоне бытовой приземленности и будничности многих его сверстников, но это не столько свобода, сколько неприкаянность. Ему можно скорее сочувствовать, чем завидовать.

Не лучше обстоит дело и на противоположном полюсе, когда в настоящем видят только средство достижения чего-то в будущем. Чувствовать полноту жизни - значит уметь видеть в сегодняшнем труде "завтрашнюю радость" (А. С. Макаренко) и вместе с тем ощущать ценность каждого данного момента деятельности, радость преодоления трудностей, узнавания нового и т. д.

Педагогу важно знать, представляет ли старшеклассник свое будущее как естественное продолжение настоящего или как его отрицание, нечто радикально другое, видит ли он в этом будущем продукт своих собственных усилий или что-то такое (все равно - плохое или хорошее), что "само придет". За этими установками (обычно неосознанными) - целый комплекс социальных и психологических проблем.

Взгляд на будущее как на продукт собственной, совместной с другими людьми деятельности - установка деятеля, борца, который счастлив тем, что он уже сегодня работает ради прекрасного завтра. Представление, что будущее "само придет", - установка иждивенца и потребителя. Подростки и юноши, которых слишком долго опекают и страхуют от трудностей, начинают бояться наступления ответственной взрослости, отождествляя ее с будничной рутиной.

Пока юноша не нашел себя в практической деятельности, она может казаться ему мелкой и незначительной. Еще Гегель отмечал это противоречие: "До сих пор занятый только общими предметами и работая только для себя, юноша, превращающийся теперь в мужа, должен, вступая в практическую жизнь, стать деятельным для других и заняться мелочами. И хотя это совершенно в порядке вещей, - ибо, если необходимо действовать, то неизбежно перейти и к частностям, - однако для человека начало занятия этими частностями может быть все-таки весьма тягостным, и невозможность непосредственного осуществления его идеалов может ввергнуть его в ипохондрию. Этой ипохондрии, - сколь бы незначительной ни была она у многих, - едва ли кому-либо удавалось избегнуть. Чем позднее она овладевает человеком, тем тяжелее бывают ее симптомы. У слабых натур она может тянуться всю жизнь. В этом болезненном состоянии человек не хочет отказаться от своей субъективности, не может преодолеть своего отвращения к действительности и именно потому находится в состоянии относительной неспособности, которая легко может превратиться в действительную неспособность" (Гегель. Философия духа. - Соч, М., Госполитиздат, 1956, т., III, с. 94).

Единственным средством снять это противоречие является творчески-преобразующая деятельность, в ходе которой субъект изменяет как самого себя, так и окружающий мир. Жизнь нельзя ни отвергать, ни принимать целиком, ибо она противоречива, в ней всегда идет борьба старого и нового, и каждый, хочет он того или нет, участвует в этой борьбе. Идеалы, освобожденные от элементов иллюзорности, свойственной созерцательной юности, становятся для взрослого человека ориентиром в практической деятельности. "Что в этих идеалах есть истинного, сохраняется в практической деятельности; только от неистинного, от пустых абстракций должен отделаться человек" (Гегель. Философия духа. - Соч. М" Госполитиздат, 1956, т. III, с. 95).

К такой деятельности личность также должна подготовиться. Важнейшим средством подготовки уже на школьной скамье является общественная работа. В отличие от учебной деятельности, которая служит прежде всего развитию собственной личности учащегося и лишь опосредствованно, много времени спустя, приносит пользу другим людям, общественная работа имеет непосредственно социальную направленность. В этом ее огромная воспитательная идеологическая ценность.

В. И. Ленин одобрительно излагал мысли Н. Г. Чернышевского: "Без приобретения привычки к самостоятельному участию в общественных делах, без приобретения чувств гражданина, ребенок мужского пола, вырастая, делается существом мужского пола средних, а потом пожилых лет, но мужчиной он не становится или, по крайней мере, не становится мужчиной благородного характера. Мелочность взглядов и интересов отражается на характере и на воле: "какова широта взглядов, такова широта и решений" (Ленин В. И. Замечания на книге Ю. М. Стеклова "Н. Г. Чернышевский...". - Полн. собр. соч., т. 29, с. 591).

Советские юноши и девушки живут напряженной общественной жизнью. Они не только интересуются всем происходящим в мире, но и сами принимают посильное участие в строительстве коммунизма. Формы этого участия многообразны.

Трудовая, общественно полезная и общественно-политическая деятельность старшеклассников включает работу в ученических производственных бригадах, строительных отрядах, летних лагерях труда и отдыха. Учащиеся сами радиофицируют школы, озеленяют их территории, строят детские площадки и спортивные сооружения, сажают сады, участвуют в благоустройстве городов и поселков. Комсомольцы-школьники организуют и направляют жизнь пионерских отрядов, шефствуют над инвалидами и престарелыми, участвуют в добровольных народных дружинах, оказывают содействие милиции, пожарным, пограничникам, помогают старшим в охране природы, активно участвуют в общественно-политической жизни, работают агитаторами, выступают с концертами перед населением. По данным массового обследования молодежи, проведенного ЦК ВЛКСМ, и многочисленных социально-педагогических исследований (А. Л. Туркина, Е. И. Кокорина, Т. Н. Мальковская, М. М. Ященко и др.), в общественной работе активно участвуют болсг? половины всех старшеклассников. Это дает им хорошую практическую и идейную закалку.

Вместе с тем нужно отметить, что общественно полезная деятельность старшеклассников зачастую ниже их реальных возможностей и потребностей. По отзывам самих старшеклассников, общественная работа привлекает их прежде всего тем, что расширяет круг общения с другими людьми и помогает быть в гуще жизни. Ее реальная значимость и эффективность оцениваются гораздо скромнее. Школьная общественная работа нередко воспринимается старшеклассниками не как ответственная взрослая деятельность, а скорее как игра, из которой многие уже вырастают. По данным Т. Н. Мальковской, треть старшеклассников вообще не участвует в общественной работе, а из участвующих треть делает это без особого желания, жалуясь на отсутствие самостоятельности в выборе и проведении общественных дел, формализм, бессистемность и неорганизованность. Там, где ребята решают реальные, трудные задачи, общественная работа воспитывает у них лучшие гражданские качества. Там, где мероприятия проводятся "для галочки", они становятся школой формализма, инфантильности и безответственности.

"В современных условиях, когда объем необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает, уже невозможно делать главную ставку на усвоение определенной суммы фактов. Важно прививать умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации", - говорится в Отчетном докладе ЦК КПСС XXV съезду партии (Материалы XXV съезда КПСС. М., Политиздат, 1976, с. 77). Эта установка на развитие самостоятельности и инициативы в полной мере относится и к общественной работе, от участия в которой во многом зависит формирование мировоззрения.