VIII. 3. Становление морального сознания

Развитие морального сознания у ребенка рассматривается в современной психологии в двух аспектах - когнитивном и мотивационном.

Почти все психологи и философы выделяют в развитии нравственного сознания три главных этапа: доморальный уровень, когда ребенок выполняет установленные правила, исходя из эгоистических соображений, конвенциональную мораль, ориентирующуюся на внешние нормы поведения, и, наконец, автономную мораль, т. е. ориентацию на внутреннюю, автономную систему принципов.

Иначе говоря, сначала ребенок ориентируется на "внешнее" начало: он должен вести себя хорошо, чтобы избегать наказаний и получать поощрения; свои поступки он оценивает по их прямым последствиям (плохое наказывается, хорошее поощряется). Затем "внешняя" система правил и норм интериоризируется: ребенок старается вести себя хорошо главным образом из потребности в одобрении со стороны значимых для него лиц и в поддержании определенного порядка. "Хорошее" осознается сначала как то, что одобряют значимые для ребенка люди (родители, учителя), а затем как то, что соответствует определенным правилам. Понимание морали как совокупности правил и ожиданий окружающих означает, что источник моральных предписаний все еще воспринимается как нечто внешнее, формальное; это ориентация не на осознанный принцип, а на внешний авторитет. Отсюда некоторая неустойчивость поведения ребенка, его зависимость от внешних влияний.

С развитием абстрактного мышления личность вырабатывает осознанные моральные принципы, имеющие общую мировоззренческую основу. Поскольку ценность и значение этих принципов уже не зависят от частных жизненных ситуаций, смены групповой принадлежности и т. п., то и в осуществлении их человек начинает ориентироваться прежде всего на собственную совесть.

Таким образом, с одной стороны, происходит обобщение идеалов и норм поведения, которые освобождаются от связи с конкретными ситуациями и лицами, а с другой - общие идеалы и формальные принципы индивидуализируются, складываясь в единый образ своего "морального "я" ("Здесь я стою и не могу иначе"), которое становится психологически автономным.

Переход к более высокому этапу морального сознания необходимо предполагает достижение индивидом определенного уровня интеллектуального развития. Уже Л. С. Выготский связывал развитие морального сознания и самосознания ребенка с прогрессом абстрактного, понятийного мышления. Новейшие экспериментальные исследования, в частности работы Л. Колберга, не только подтверждают наличие такой связи, но и доказывают, что переход от конвенциональной морали к автономной начинается именно в юности.

Психологи давно уже обратили внимание на внутреннюю противоречивость юношеского морального сознания, в котором ригоризм и категоричность оценок странным образом уживаются подчас с демонстративным скепсисом и сомнением в обоснованности многих общепринятых норм. Такая противоречивость объясняется, если взять психологическую сторону вопроса, именно интеллектуальными трудностями. В отличие от ребенка, принимающего правила поведения на веру, юноша уже начинает осознавать их относительность, но он еще не всегда знает, с чем именно их нужно соотносить. Простая ссылка на авторитеты его уже не удовлетворяет. Более того, "разрушение" авторитетов становится психологической потребностью, предпосылкой собственного морального и интеллектуального поиска. Пока своя система ценностей не сложилась, юноша легко поддается моральному релятивизму: если все относительно, значит, все дозволено, все, что можно понять, можно оправдать, и т. д. Подобные рассуждения кажутся циничными и на самом деле могут перерасти в моральный нигилизм. Однако воспитатель должен различать подлинный цинизм, который проявляется прежде всего в поведении, и мучительный для самого старшеклассника поиск обобщающего принципа, "символа веры", с помощью которого он мог бы соединить и логически обосновать частные правила поведения, которые представляются ему проблематичными.

Целенаправленное этическое воспитание, разъяснение проблем и принципов морали в общем виде или на конкретных примерах жизни, литературы повышают уровень морального сознания юношей и девушек, помогают им глубже понять, взвесить и оценить жизненные ситуации. Недаром у старшеклассников так велик интерес к лекциям и диспутам на морально-этические темы.

Интеллектуальное развитие - необходимое, но недостаточное условие роста морального сознания. Решающее значение имеет собственный опыт личности, ее деятельность, в ходе которой складываются не только моральные понятия, но и нравственные чувства, привычки и другие неосознаваемые компоненты нравственного поведения. Характерный для личности способ решения моральных проблем, как и та система ценностей, с которой эти проблемы соотносятся, формируется прежде всего в ходе практической деятельности ребенка и его общения с окружающими людьми. Поведение личности зависит не только от того, как она понимает стоящую перед ней проблему, но и от психологической готовности к тому или иному действию. Формирование внутренних моральных инстанций, "морального "я", с которым индивид соотносит свои мотивы и поведение, - результат совместного расширения круга действий и ответственности, развития интеллекта, эмоций и воли, происходящего в ходе практической деятельности личности. Противопоставление сознания и поведения, "внутреннего" и "внешнего" в этом случае, как и в других, бессмысленно. "Произвольное поведение, происходящее в условиях конфликта противоположно направленных мотивационных тенденций, опосредствуется внутренним планом действия, в котором и происходит перестройка мотивационной сферы субъекта. В результате ведущим побуждением становится именно то, в направлении которого субъект сознательно хочет действовать. Однако чисто интеллектуальное взвешивание всех "за" и "против" неспособно совершить такую перестройку, так как сам интеллектуальный план оказывается либо нацело блокированным более сильным непосредственным мотивом, либо процессы рассуждения и взвешивания идут в направлении поддержки непосредственно более сильного мотива" (Божович Л. И., Славина Л. С, Ендовицкая Т. В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения. - Вопр. психологии, 1976, № 4, с. 66).

Активная жизненная позиция, предполагаемая коммунистической нравственностью, не может быть выработана только лекциями о морали. Сущность нравственности раскрывается в поступках и формируется поступками же. "Принципиальная мораль" требует от индивида не только наличия устойчивых принципов, формирование которых предполагает определенный уровень умственного развития, но и готовности поступать в соответствии со своими принципами, принципиальности как личностного качества.

Исследования Л. И. Божович и ее сотрудников показывают, что направленность личности, в том числе нравственная направленность, закладывается задолго до юношеского возраста. При этом имеет значение как содержание преобладающей мотивации, т. е. является ли она общественно-коллективистической или лично-эгоистической, так и ее сила, то, насколько эта мотивация проявляется в конфликтных ситуациях.

Московский педагог М. М. Ященко, изучавший проблемы воздействия сложных ситуаций на процесс формирования нравственного опыта старшеклассников, обратил внимание на то, что поведение старших школьников в новых сложных ситуациях прямо зависит от наличия у них опыта разрешения аналогичных ситуаций. Новая проблема всегда так или иначе сопоставляется с прошлым опытом человека, и чем более личным является этот опыт, тем сильнее его влияние. Ситуация, в которой индивид сам принимал участие, психологически более важна, чем та, которую он наблюдал со стороны или о которой он узнал от других (потому-то реальное поведение людей часто резко отличается от того, каким оно представляется им самим в воображаемых ситуациях).

Большое значение имеют конфликтные ситуации, которые не только выявляют уже существующую нравственную направленность личности, но и формируют ее нравственный опыт.

Школьные конфликты нередко кажутся взрослым частными, несущественными. Но эти конфликты имеют свою моральную сторону, и способ их разрешения формирует нравственное поведение личности в большей степени, чем самые возвышенные поучения. Последствия отрицательного нравственного опыта исправить еще труднее, чем опыта учебного.

В юношеском возрасте морально-этические проблемы встают особенно остро. Старшеклассник значительно чаще подростка принимает самостоятельные решения и по более серьезным вопросам. Кроме того, свойственное юности стремление к обобщениям и оценкам заставляет ее видеть не только конкретные последствия, но общий нравственный смысл поступков и ситуаций. Младший подросток, негодуя по поводу несправедливой оценки или нарушенного обещания, фиксирует внимание в основном на непосредственных результатах события ("Ну вот, теперь в кино не пустят!"). Старшеклассник ставит их в связь с общими принципами поведения ("Неужели все так поступают, и есть ли вообще на свете справедливость?").

Наконец, активизация деятельности самосознания побуждает юношу обращать морально-этические вопросы и к себе. Частный случай (спасовал в неожиданной ситуации, струсил, поддался нажиму и т. п.), который подросток постарается поскорее выбросить из головы и забыть, у старшеклассника вызывает сложную рефлексию, чувство вины, угрызения совести. Оценка своих нравственных качеств - один из важнейших аспектов юношеского образа "я".

По сравнению с подростком юноша не просто более самостоятелен, но сама самостоятельность понимается им иначе. Как пишут Л. И. Рувинский и А. Я. Арет, для подростка независимость - самоцель. На вопрос: "Что значит найти в жизни свое место?" - подросток отвечает: "Это значит занять независимое место, делать то, что хочешь". Юноша ответит на тот же вопрос по-другому: "Это значит занять место по способностям, по своим силам, самому хорошо решать свои жизненные задачи, справляться со своими делами". Стремление к самоутверждению сменяется, таким образом, более реалистическим и критическим самоанализом и самовоспитанием.

Подростки и юноши живо интересуются методами самовоспитания. Характерен горячий отклик, который встретило опубликованное "Комсомольской правдой" письмо 16-летнего Сергея Д. из Ярославля, предложившего провести "всесоюзный двухнедельник самовоспитания". В этом предложении и вызванной им редакционной почте, как в капле воды, отразились также противоречия юношеского самосознания и недостатки воспитательной работы взрослых.

Сергей внес свое предложение с самыми лучшими намерениями: "Этот двухнедельник я предлагаю потому, что знаю: многие ребята недовольны собой, хотят себя переделать, но все никак не могут начать". Так давайте начнем сразу же! Почему именно двухнедельник? "Мне кажется, что недели мало, а месяца много, потому что не терпится сравнить себя нового и старого".

У взрослого человека превращение самовоспитания в кратко-срочную кампанию может вызвать улыбку.

К сожалению, у многих подростков и юношей самовоспитание действительно страдает скоротечностью. Кроме того, педагоги отмечают, что некоторые школьники воспитывают в себе не положительные, а отрицательные качества, например грубость и упрямство вместо вежливости и скромности. Отчасти это, вероятно, объясняется расхождением в оценочных терминах: то, что учителю представляется упрямством, восьмиклассник называет принципиальностью, грубость кажется ему проявлением мужественности и т. п. Иногда дело в общем контексте поведения: учитель осуждает упрямство ученика - ив оценке конкретного поступка педагог прав. Но для юноши важен не частный случай (позже он охотно признает свою неправоту), а то, способен ли он вообще "выдержать характер", противостоять нажиму и т. д.

Истинное воспитание, писал В. А. Сухомлинский, "совершается только тогда, когда есть самовоспитание, А самовоспитание - это человеческое достоинство в действии, это могучий поток, который движет колесо человеческого достоинства" (Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. М., Молодая гвардия, 1971, с. 49). Активная жизненная позиция, выработка которой составляет стержень нравственного воспитания, возможна только на основе развитой самодисциплины и глубокого усвоения норм коммунистической морали. Но эта позиция обязательно должна быть личной.

Нам нужны такие люди, говорил В. И. Ленин, за которых "можно ручаться, что они ни слова не возьмут на веру, ни слова не скажут против совести", не побоятся "признаться ни в какой трудности" и не испугаются "никакой борьбы для достижения серьезно поставленной себе цели" (Ленин В. И. Лучше меньше, да лучше. - Полн. собр. соч., т. 45, с. 391-392). Таких людей нельзя вырастить в тепличной обстановке или в атмосфере казенной дисциплины, ориентированной на пассивное послушание. Нравственный опыт личности не менее важен, чем ее умственное развитие. Старшеклассник, ради получения хорошей характеристики не осмеливающийся возразить классному руководителю и поддержать товарища, в правоте которого он убежден, накапливает опыт приспособленчества, несовместимый с качествами борца за коммунизм. Привычка к завышенным, ради процента успеваемости, отметкам в школе психологически и морально подготавливает юношу к будущему очковтирательству на производстве и т. д.

Поэтому наша наука и общественность уделяют особое внимание моральному климату школы, созданию в ней творческой атмосферы, благоприятствующей развитию человеческого достоинства учащихся, сочетающей высокую моральную требовательность к ученику с уважением к его личности.