VIII. 4. Художественные интересы и восприятие искусства

Несмотря на загруженность учебой, старшеклассники имеют богатый и весьма разнообразный досуг.

По данным социолога Б. А. Грушина, возрастная группа 16-24-летних обладает самой сложной и разнообразной структурой досуга, опережая следующую возрастную группу (25-29-летние) по 13 видам деятельности (показателем служило количество видов занятий, которым человек посвящает свободное время) (См.: Грушин Б. А. Свободное время. Актуальные проблемы. М., Мысль, 1967, с. 99). Анкетный опрос 6000 школьников V-X классов в 15 крупных городах СССР и 8500 их родителей показал, что средний уровень эстетических вкусов подростков и юношей во многих отношениях выше, чем у старшего поколения; особенно заметно это в степени их знакомства с шедеврами поэзии и прозы, литературоведческой эрудиции и выборе круга чтения (См.:Лит. газ., 1978, 13 сент).

По данным М. Д. Смородинской, юношество - наиболее читающая категория населения, как по ориентированности на чтение, так и по фактическому использованию печатных изданий. По частоте посещения кинотеатров и интенсивности телесмотрения юноши уступают только более младшим школьникам. Старшеклассники - самые страстные поклонники музыки.

Художественное потребление занимает важное место в бюджете времени старшеклассника. По данным Л. Я. Журкиной, регулярно читают художественную литературу от 77 до 85 процентов школьников, ежедневно тратя на чтение в среднем 40 минут, а в выходные дни - 1 час 40 минут; 61 процент учащихся ежедневно смотрят телепередачи, расходуя на них 40 процентов всего свободного времени; 48 процентов старшеклассников регулярно один-два раза в неделю бывают в кино. Около 35 процентов старшеклассников занимаются в различных кружках и клубных объединениях (См.: Гурова Р. Г. Выпускник средней школы. М., Педагогика, 1977, с. 113).

То обстоятельство, что уровень культурных запросов школьников подчас выше, чем у взрослых, не должно нас удивлять. Во-первых, юноши и девушки пользуются плодами культурного развития страны, достигнутого трудом старших поколений, которые сами не смогли ими воспользоваться, а некоторые взрослые даже не выработали у себя соответствующих потребностей. Во-вторых, у школьников значительно меньше бытовых и материальных забот, чем у работающих взрослых. В-третьих, разнообразие юношеских занятий и увлечений отчасти отражает экстенсивность и поисковый характер их интересов.

Разнообразие и частая смена интересов и занятий, обогащая личность, вместе с тем нередко служат симптомом ее незавершенности, следствием разбросанного поиска, когда личность не сконцентрировалась еще на каком-то главном, устойчивом увлечении. Подобный ненаправленный, диффузный поиск, будучи вполне естественным и оправданным для юношеского возраста, далеко не всегда приносит личности наибольшее удовлетворение. Юноша, не пропускающий ни одного танцевального вечера и ухаживающий за несколькими девушками одновременно, еще только ищет свою любовь; было бы нелепо ставить его в пример тем, кто уже счастлив вдвоем. Это верно и в отношении многих других увлечений. Характерно, что именно молодежь, обладающая максимально богатым по времени и числу элементов досугом, испытывает наибольшую неудовлетворенность им, жалуясь на неумение организовать досуг и пустую трату времени.

Наконец, нельзя забывать, что за впечатляющими средними цифрами стоят огромные групповые и индивидуальные различия и диспропорции.

Как же развиваются художественные интересы старшеклассников, их отношение к разным видам искусства и конкретные формы и способы их художественного потребления?

Ученые из Научно-исследовательского института художественного воспитания АПН СССР просили учащихся назвать вид искусства, который им особенно интересен. В I-IV классах детские интересы распределяются между всеми видами искусства более или менее равномерно, с некоторым предпочтением изобразительного искусства, причем в активной, творческой форме (дети стремятся рисовать, лепить), и кино. Позже интересы дифференцируются.

До VII класса ведущие и примерно равные места в предпочтениях школьников занимают художественная литература и кино. Начиная с VIII класса на первое место выходит литература. Среди семиклассников чтение художественной литературы предпочитают 54 процента, кино - 41 процент опрошенных; в VIII классе это соотношение становится соответственно 56 и 20, в IX классе - 55 и 17, в X - 57 и 16 процентов. Аналогичную картину получили сотрудники библиотеки им. В. И. Ленина в городе Острогожске. Отвечая на вопросы: "Ваше любимое занятие в свободное время?" и "Как бы вы использовали свое свободное время, если бы его у вас было больше?", примерно равное количество 14-летних подростков высказались в пользу кино и в пользу чтения; среди юношей старше 15 лет чтение предпочли 89, кино - 49 процентов опрошенных.

Этот сдвиг вовсе не означает уменьшения интереса к кино или более редкой посещаемости кинотеатра, напротив, то и другое растет. Старшеклассники - верные поклонники киноискусства. По данным И. С. Левшиной, современный городской старшеклассник ежегодно бывает в кино 60-65 раз. Две трети учеников VIII- X классов посещают кино не реже одного раза, а четверть - 2 - 3 раза в неделю. С возрастом уменьшается лишь число тех, кто ходит в кино редко (реже одного раза в неделю) и слишком часто. Кроме того, почти половина юношей и девушек ежемесячно смотрят от 20 до 30 фильмов по телевизору.

Судя по имеющимся данным, иерархия видов искусства по выраженности интереса к ним у учащихся IX-X классов такова: первое место занимает литература, второе, со значительным отставанием, - музыка, третье - кино, четвертое - театр и пятое - изобразительное искусство (посещение выставок, музеев и т. п.). Та же иерархия предпочтений (на первом месте - литература, на втором - музыка, на третьем - кино) выявлена А. Н. Семашко у студентов Днепропетровска.

Однако эти данные не следует абсолютизировать. Осознанные установки и ценностные ориентации, проявляющиеся в ответах на вопросы анкеты, далеко не всегда совпадают с реальным поведением опрашиваемых. Старшеклассники могут, например, искренне говорить, что предпочитают чтение, а на самом деле тратить гораздо больше времени на посещение кино или сидение у телевизора.

Кроме того, определяя иерархию художественных предпочтений юношей и девушек, социологи сравнивали преимущественно их отношение к давно сложившимся, классическим видам искусства - литературе, кино, театру, музыке, изобразительному искусству. Телевидение, которому современные подростки и юноши отдают громадную часть свободного времени, в эту схему уже не укладывается. Чтобы выяснить его роль в художественном потреблении, надо знать не только количество времени, которое подросток проводит у голубого экрана, но и что именно он смотрит в первую очередь - фильмы, спектакли, кинопутешествия, вечера песни и т. д.

Телевизор и в еще большей степени транзистор, проигрыватель и магнитофон в последние годы существенно изменили структуру досуга и художественного потребления молодежи, потеснив некоторые другие развлечения. Хотя книга сохраняет большую притягательную силу, популярность слушания музыки во всех развитых странах растет гораздо быстрее. Это особенно характерно для 14-17-летних.

Большинство наших социологических исследований до сих пор было ориентировано на изучение главным образом "общественных" форм художественного потребления (посещение спектаклей, концертов и т. д.). Если же учесть его "домашние" формы (прослушивание пластинок и радиоконцертов, просмотр телепередачи), то роль книги, возможно, окажется ниже.

Изучение художественных интересов и предпочтений школьников - дело вообще трудное. Простая статистика количества прочитанных книг, просмотренных спектаклей и т. п. мало что дает учителю. Важно знать качественный, идейно-эстетический уровень художественных вкусов, то, насколько хороши те книги, фильмы и т. д., которыми увлекаются старшеклассники. Но качество таких предпочтений большей частью оценивается по нашим, взрослым критериям. Между тем эстетические критерии далеко не однозначны, они меняются в ходе истории и варьируют от поколения к поколению. Это касается даже соотношения разных жанров искусства. В XVII-XVIII вв. роман считался "легким" литературным жанром, в отличие от "серьезной" трагедии. В XIX в. так уже никто не думал. Кроме неофициальной и подчас снобистской иерархии жанров, высмеянной еще в фильме "Антон Иванович сердится", существует определенная иерархия оценок произведений в рамках одного и того же жанра. Но оценки эти неодинаковы у разных поколений.

Джазовая музыка, как и симфоническая, также имеет свою классику. Сегодня ни один музыковед не станет отрицать серьезности музыки битлов или поп-оперы, а в свое время их встречали в штыки, так же как импрессионистов в живописи. Беседуя с подростком или юношей об искусстве, никогда нельзя забывать о существующей в их среде системе ценностей, которая, возможно, отличается от ценностных ориентации учителя.

Не менее важно знать мотивы, побуждающие старшеклассника браться за ту или иную книгу или посещать определенный спектакль. Одну и ту же книгу можно читать под давлением старших или потому, что она входит в обязательную школьную программу; для собственного развлечения, чтобы приятно провести время; потому что книга популярна среди сверстников и не знать ее "неудобно"; ради того, чтобы найти в ней определенную объективную информацию; в поисках ответа на свои личные духовные запросы. И это будет совершенно разное чтение.

С возрастом меняется не только отношение к различным видам искусства, но и тип предпочитаемых произведений. До VII класса подростки предпочитают в основном остросюжетные, фабульные произведения, приключения, детективы и т. д. Затем быстро нарастает интерес к произведениям проблемного, в том числе психологического, характера. Это касается как литературных произведений, так и кинофильмов. Однако эти сдвиги очень неравномерны. Интерес к искусству и всему циклу гуманитарных предметов у девочек во всех возрастах выше, чем у мальчиков. В средних и старших классах по мере дифференциации интересов подростков эта разница становится все более заметной. По данным НИИ художественного воспитания АПН СССР, у юношей наблюдается снижение интереса к литературе как к учебному предмету, в то же время интерес к литературе как виду искусства остается без изменений. Напротив, у девушек в связи с более ранним развитием самосознания и вообще более рефлексивно-созерцательным стилем их жизни эти интересы усиливаются. Сдвиг интересов го-родских школьников от фабульно-приключенческой литературы к проблемно-психологической начинается у девочек в VI, а у мальчиков - только в IX классе, да и то далеко не у всех.

Переориентация с фабульно-приключенческой литературы на проблемно-психологическую связана с ростом самосознания и мировоззренческими поисками. Почти девять десятых ленинградских старшеклассников, опрошенных Т. Н. Мальковской, сказали, что именно книги впервые обратили их к анализу внутреннего мира человека. Основные стадии этого процесса соответствуют стадиям роста самосознания.

Подросток, осваивающий собственное "я", больше всего любит книги и фильмы о сверстниках, о школе. У старшеклассника интерес к таким фильмам заметно снижается. По данным НИИ теории и истории кино, старшеклассников больше интересуют фильмы о проблемах современности, не связанные непосредственно с жизнью школы, затем идут исторические, приключенческие и фантастические фильмы, а первое место в ряду их предпочтений занимают фильмы о любви. Это объясняется отчасти тем, что старшеклассник уже чувствует себя "выросшим" из школы и предпочитает произведения из жизни взрослых, а отчасти тем, что он остро чувствует малейшие оттенки фальши и неточности в описании знакомой ему школьной жизни, которые взрослый может и не заметить (взрослое восприятие "школьных" повестей и фильмов часто окрашено ностальгией и сентиментальностью, которых полностью лишены сами старшеклассники).

Восприятие художественных образов всегда имеет какой-то личностный смысл. "Примеряя" на себя образы любимых героев, подросток не просто подражает им, но и учится самоанализу. Л. И. Герцен писал о героях Шиллера, что "лица его драм были для нас существующие личности, мы их разбирали, любили и ненавидели не как поэтические произведения, а как живых людей. Сверх того, мы в них видели самих себя" (Герцен А. И. Былое и думы. - Соч. в 9-ти т. М., Гослитиздат, 1956, т. 4. с. 83). Сегодняшние подростки и юноши точно так же "примеряют" к себе образы Павки Корчагина, молодогвардейцев, Исаева-Штирлица и многих других героев литературы и кинематографа.

Популярность того или иного конкретного персонажа может зависеть от случайных обстоятельств: выхода на экран нового фильма, попавшейся под руку книги. Значительно важнее тип выбираемого героя и то, какую психологическую функцию он выполняет. Что именно привлекает юношу в данном герое: его поступки, общественное положение или какие-то черты личности? Объясняется ли выбор тем, что юноша усматривает свое сходство с героем, или тем, что старшеклассник видит в нем нечто недостающее у себя самого? В одной школе произошел переполох в учительской, когда трое десятиклассников назвали в сочинениях своим любимым героем Остапа Бендера. Между тем ребят, помимо озорного желания озадачить учительницу, привлекли в герое Ильфа и Петрова не его антиобщественная деятельность, а находчивость, остроумие и т. п.

Отвечая на вопрос о своем любимом литературном герое, старшеклассники нередко называют Печорина. Это объясняется не просто влиянием школьной программы и малой начитанностью ребят. Изучение Лермонтова в школе совпадает с тем моментом развития личности, когда у многих мальчиков впервые появляется потребность в самоанализе. Образ Печорина именно из-за его нравственной неоднозначности актуализирует эту потребность, дает толчок работе самосознания. Так было и у прошлых поколений. Юный Добролюбов мечтал в свое время "походить на Печорина" и одновременно "толковать, как Чацкий". А вот письмо современного восьмиклассника: "Мне близок и понятен Печорин. То состояние, в котором находился он, нередко охватывает и меня. Бывает, находит такая скука, что я начинаю всех изводить чуть ли не до слез, и такое одиночество, такое смятение в душе, что не знаю, куда себя деть. На уроках, где мы разбирали "Героя нашего времени", у нас все чуть ли не перессорились. Одни считали его мерзавцем, другие - "добрым человеком". Я не стал спорить в силу очевидности оценки: человек оценивается по результатам своей деятельности для общества, для людей. Что представлял Печорин в этом плане - ясно. Но не сочувствовать ему, не понимать его мятущейся души невозможно".

С возрастом это увлечение проходит и печоринские черты в себе вызывают раздражение. Восемнадцатилетний юноша из Орловской области пишет "Алому парусу": "Кто я такой?! Я не "герой нашего времени". Однако во мне чувствуется Печорин. К этому отношусь с раздражением. Порой хочется искренне ответить человеку - бац! - уже вылетает изо рта идиотская презрительная насмешка.

Глупо все получается... А ведь в школе, когда проходили Лермонтова, обожал Печорина. Парадокс?!"

Парадокса нет. Есть просто желание преодолеть определенную фазу развития собственной личности. Печорин помог лучше увидеть себя и задуматься о неоднозначности собственного "я"; теперь пришла пора выбрать в нем главное, покончив с ненужной уже рисовкой.

Прояснение юношеского "я" под влиянием литературного образа хорошо раскрывает "У. Пленцдорф в повести "Новые страдания юного В.". Что общего у героя этой повести, семнадцатилетнего Эдгара Вибо с гетевским Вертером? Казалось бы, ничего. Когда Эдгару случайно попалась эта книга, все в ней показалось ему "мурой". И то, что "этот тип", Вертер, "продырявил себе арбуз, потому что не получил бабу, какую хотел", и то, что он "уж так сам себя жалеет", - "все из пальца высосано. Чушь одна! А стиль! Куда ни плюнь, все душа, и сердце, и блаженство, и слезы. Неужели хоть кто-нибудь так говорил, даже пускай и триста лет назад" (Пленвдорф У. Новые страдания юного В. - Иностр. лит., 1973, № 12, с. 115-116). Но оказывается, переживания Вертера в чем-то очень существенном созвучны его собственным. Общение с Вертером позволяет Эдгару открыть в себе самом пласты застенчивой нежности, так не гармонирующие с принятым им и заботливо поддерживаемым образом грубого, решительного, прошедшего "огонь, воду и медные трубы" парня. Даже архаический язык, звучащий резким диссонансом небрежному молодежному арго, на котором говорит Эдгар, по-своему уместен, позволяя юноше выразить свои новые переживания "остраненно", не ломая своего привычного и принятого сверстниками "мужественного" "я", как бы "рядом" с ним.

Психологические особенности юношеского возраста ставят немало проблем как перед писателем, так и перед учителем литературы. Прежде всего, правомерно ли вообще существование какой-то особой юношеской литературы? Человеку 15-16 лет в принципе уже доступны все сокровища мировой классики. Он читает и "Анну Каренину", и "Братьев Карамазовых", и "Степь". Нужно ли создавать для него какие-то особые "юношеские" произведения? Как справедливо полагает писатель А. Алексин, специфика юношеской литературы состоит не в особой форме, а в том, что она "поднимает проблемы, которые в первую очередь волнуют человека, стоящего на самом пороге самостоятельной жизни. Это уже вопрос не формы, а только и только содержания" (Алексин А. "Великая держава" детской и юношеской литературы. - В кн.: О литературе для детей. Сборник критических статей, вып. 22. Л., Детская литература, 1978, с. 33).

Речь идет не о том, что юношеская литература должна быть литературой о юношестве, а о том, что в ней должны обсуждаться проблемы, волнующие юношество. Это весьма непростая задача. Юный читатель или кинозритель больше, чем всякий другой, подвержен влияниям моды и склонен отождествлять современность с сиюминутностью. Поскольку внешние аксессуары юношеской субкультуры, к которым старшеклассник крайне чувствителен, весьма изменчивы, он подчас не узнает себя и своих проблем не только в образах классической литературы, но даже в произведениях трех-, пятилетней давности. Они кажутся ему чем-то далеким и архаичным.

Авторы произведений для юношества не могут игнорировать эти возрастные свойства, равно как и специфические особенности каждого данного поколения, представители которого хотят увидеть в зеркале искусства самих себя, а не своих дедушек и бабушек. Но фундаментальные проблемы становления личности далеко не так текучи, как мода, и осмысление их требует воспитания у молодежи терпения и терпимости, умения увидеть себя в другом и другого в себе. Здесь особенно велика роль учителя литературы и художественного критика.

Наши писатели и критики много спорят о проблеме дидактизма: должна ли юношеская литература содержать определенные поучения или лучше обходиться без них?

Хотя старшеклассники резко отвергают менторский тон, они всегда, даже не сознавая этого, ждут от старших, включая и писателей, определенных нравственных уроков. Недаром подавляющее большинство вопросов на любом школьном диспуте, литературной встрече и т. п. имеет отчетливо нормативный характер: как надо и как не надо поступать, что правильно и что неправильно. Эта потребность прямо вытекает из рассмотренных выше законо* мерностей нравственного развития, которые в свою очередь коренятся в свойствах юношеского интеллекта (поиск общих регулятивных принципов, стремление рассматривать каждый частный случай сквозь призму каких-то общих законов и правил, понимаемых подчас формально, и т. п.).

Но так же как юношеский интеллект не удовлетворяется готовыми формулами, а стремится открыть или создать их заново, нравственные заповеди искусства не выносят упрощенчества и ло" бовых приемов. Догматические назидания, каково бы ни было их содержание, не способствуют переходу юноши на более высокие уровни нравственного развития и поэтому в качестве естественного противоядия порождают иронию и скепсис. Единственный способ вызвать глубокий эмоциональный и нравственный отклик подростка, юноши - поставить его перед близкой ему проблемой, заставляющей самостоятельно размышлять и формулировать вывод.

Тот же принцип ориентации на развитие творческих сил ученика должен лежать и в основе преподавания литературы. Урок литературы только тогда воспитывает и вызывает интерес, когда он идет не от привычных штампов и формальных учебных вопросов, а от "безответных" нравственных проблем, обсуждение которых ставит старшеклассника в активные личностные отношения с писателем и его героями (Подробнее см.: Ильин Е. Н. Урок продолжается. М., Просвещение, 1973). Если такого сопереживания, принятия роли другого и нравственного спора с ним (и с собой) нет, то нет и эстетического восприятия, а есть лишь формальное усвоение некоторой суммы сведений.

Те же проблемы стоят перед кинематографом и театром. Взрослых часто шокирует, больше того, травмирует неадекватность эмоциональных реакций некоторых юношей и девушек. Старшеклассники иногда пошло хихикают во время лирических сцен, смеются над драматическими моментами пьесы, когда взрослые сидят затаив дыхание. Что это? Врожденная жестокость? Душевная черствость? Или невоспитанность чувств, неподготовленность к восприятию произведений искусства? - спрашивает директор Белорусского тюза писатель А. Вольский (См.: Лит. газ. 1977, 2 февр).

На эти вопросы нет однозначного ответа. В одних случаях неуместный смех - следствие главным образом эстетической неразвитости и порой низкой общей культуры; в других случаях это своеобразная защитная реакция подростка, призванная разрядить эмоциональное напряжение, вызванное необычным, волнующим стимулом. Старшеклассник, воспитанный на облегченном искусстве, не хочет воспринимать трагическое на сцене и "снижает" свои переживания, выражая их смехом. То же происходит и вб время лирических сцен, если они воспринимаются школьником как нарушение каких-то запретов.

Эстетические переживания неразрывно связаны с эмоциональным миром личности. Л. С. Выготский писал: "Шеррингтон сравнивал нашу нервную систему с воронкой, которая обращена широким отверстием к миру и узким отверстием к действию. Мир вливается в человека через широкое отверстие воронки тысячью зовов, влечений, раздражений, ничтожная часть их осуществляется и как бы вытекает наружу через узкое отверстие. Эта неосуществившаяся часть жизни должна быть изжита. Искусство, видимо, и является средством для такого взрывного уравновешивания со средой в критических точках нашего поведения" (Выготский Л. С. Психология искусства (анализ эстетической реакции). - В кн.: Симпозиум по структурному изучению знаковых систем. М., 1963, с. 122).

Но такое "уравновешивание" и эстетическое "очищение" предполагает, что субъект способен осознать предложенный ему художественный стимул и готов дать выход возникшим в связи с ним эмоциям. Если соответствующая сфера переживаний у человека подавлена или заторможена, то и пробуждающий ее эстетический стимул вызывает только раздражение, от которого индивид стремится избавиться. Это прекрасно показано Л. Толстым в повести "Крейцерова соната". Иногда такое "отталкивание" эстетического стимула принимает форму активного протеста. Характерны в этом смысле некоторые письма родителей по поводу кинофильма "Белый Бим Черное Ухо". Признавая, что фильм вызывает у детей нравственное потрясение, любящие родители предлагали ослабить его трагедийное звучание, изменив конец картины на благополучный. Но делать этого как раз нельзя.

Маленькие дети, эмоциональный мир которых только еще формируется, действительно не выносят трагедии и стихийно защищаются от потрясений, придумывая счастливый конец, если он отсутствует у автора. Но когда такие защитные реакции сохраняются у подростков и тем более у старшеклассников, это уже симптом эмоциональной незрелости. Человек, отталкивающий эмоционально-нравственные стимулы, предлагаемые искусством, тем более откажется воспринимать трагическое в жизни, где оно выступает не так обнаженно и где распознание его требует значительных усилий.

Но нередко взрослые обвиняют старшеклассников за собственные ошибки. Ирония и смех часто служат школьникам средствами защиты от ходульных, лобовых приемов, против рассчитанной спекуляции на зрительских эмоциях, против неправильно расставленных автором или режиссером акцентов.

Нельзя не учитывать также социально-психологических особенностей юношеского восприятия, характерного "группового эффекта", особенно сильно проявляющегося во время организованных культпоходов. Известный режиссер Л. Эфрос тонко заметил по этому поводу: - "Взрослые иногда плачут в театре. Подростки почти никогда не плачут. У него, у подростка, нет мужества на индивидуальную реакцию, а детское простодушие и умение "быть собой" он уже утратил. Что подумает рядом сидящий товарищ? - вот чем постоянно озабочен подросток" (Эфрос Л. Смех без причины? - Лит. газ., 1977, 2 февр).

В Ленинградском тюзе, где специально занимались этим вопросом, стараются избегать организованных посещений театра целыми классами, предпочитая смешанную, разновозрастную и незнакомую друг с другом публику. Особенно приветствуют здесь "семейные" посещения театра детьми вместе с родителями. Это не только углубляет эстетическое восприятие, но и расширяет круг совместных эмоциональных переживаний, способствует сближению детей с родителями. Таким образом, даже такой, казалось бы, частный вопрос, как способ посещения театра, оказывается связанным с общими особенностями юношеской психологии, о которых говорилось выше (ирония, остранение, ориентация на сверстников).

Художественная литература, театр, кино - важнейшие средства самопознания, мировоззренческого и нравственного самоопределения личности. Но все-таки самое "юношеское" искусство - музыка.

Характерно, что опрошенные Л. Н. Жилиной и Н. Т. Фроловой московские старшеклассники, перечисляя вещи, которые они хотели бы приобрести и которые многим из них представляются необходимыми, на первое место поставили магнитофон (41,5 процента),на второе - гитару или электрогитару (11,5 процента); если добавить к этому другие музыкальные инструменты (6 процентов) и транзисторы (3 процента), то получится, что "музыкальные" предметы составляют почти две трети всех юношеских "вещных" желаний. Да и фактически молодежные компании, "вооруженные" транзисторами, магнитофонами или гитарами (которые часто используются, увы, как ударный инструмент), давно уже стали серьезной социальной проблемой.

Благодаря экспрессивности и связи с движением и ритмом музыка лучше, чем что бы то ни было другое, позволяет подростку и юноше оформить и выразить свои эмоции, волнующие смутные переживания, которые невозможно передать в словах, разве что в поэзии: ведь она тоже своего рода музыка.

В отличие от чтения, которое требует уединения и сосредоточенности в себе, восприятие музыки может быть как индивидуальным, так и групповым. Создавая общее настроение, музыка служит важным средством межличностной коммуникации. В сочетании с танцем или пением музыка составляет не только фон, но и важный компонент юношеского общения.

В наибольшей степени это относится к самой спорной с точки зрения эстетики и в то же время самой популярной среди молодежи поп- или бит-музыке. Попытки отмахнуться от нее, объясняя популярность бита только эстетической незрелостью молодежих равно как и механическое противопоставление бита классике, не выдерживают серьезной критики.

Интересны выводы, к которым пришла группа венгерских исследователей во главе с И. Витани. Так же как поп-арт старается выделить эстетическое из простых предметов повседневного быта, бит хочет создать искусство путем интенсификации простых музыкальных стереотипов. Исполняемая бит-группами музыка, если брать ее в единстве мелодии, гармонии, ритма, тембра, динамики, вовсе не проста и для неподготовленного человека невоспроизводима. Но отдельные элементы ее кажутся доступными, создавая у слушателя иллюзию, будто это он сам музицирует или, во всяком случае, может все это сделать. Простота, стереотипность многих музыкальных текстов также напоминает фольклорную. Это облегчает распространение такой музыки.

Другая особенность бита - чудовищная, всеподавляющая сила звука. Усиление звука и в классической музыке - одно из средств достигнуть эмоционального напряжения. Современные электроусилители приводят к тому, что музыка воспринимается уже не только слухом, но все тело выступает в качестве резонатора. Это концентрирует в музыке все эмоциональные силы индивида. Вместе с тем звучащее пространство как бы простирает шатер над слушателями, так что переживания их становятся общими. Под эту музыку нельзя отвлекаться, разговаривать. Она обволакивает слушателей, отрезает их от внешнего мира, внушая им чувство взаимосвязанности и сопричастности и ощущение, что звук идет отовсюду и что создает его не только оркестр, но все находящиеся в зале. Нередко такое соучастие бывает и реальным (ритмические движения, выкрики, аплодисменты).

Психологические функции бит-музыки так же разнообразны, как она сама и ее слушатели. Одному она дает прежде всего разрядку эмоционального напряжения, яркие телесные переживания. Другому - чувство внутреннего, духовного освобождения, отключения от прозы будней. Третьему - ощущение коммуникативной легкости, полного слияния с группой. Нельзя забывать и о престижной функции популярной музыки как важнейшего символа юношеской субкультуры.

Компетентность в вопросах современной музыки для старшеклассников чрезвычайно важна. Хорошее знание популярных ансамблей, певцов и их репертуара, обладание новыми записями и т. п. стало одним из средств завоевания престижа у сверстников, а отсутствие таких знаний воспринимается как отсталость. Учитывая известную конформность юношеских групп, эта мода способствует нивелированию художественных вкусов, часто на довольно низком уровне. Все это сталкивает воспитателя с множеством проблем, причем не только эстетических, что хорошо показано в таких фильмах, как "Не болит голова у дятла" и "Розыгрыш".

Понять психологические функции юношеской музыки - не значит обязательно принять ее. В молодежных увлечениях много наносного, безвкусного. Серые, пустые тексты не становятся лучше от того, что их исполняют только в сопровождении музыки. Злоупотребление звучанием электроинструментов причиняет серьезное беспокойство окружающим людям. Кроме того, привычка к звуковым перегрузкам отрицательно влияет на слух и нервную систему слушателей. И совсем уж никуда не годится, если "эмоциональное раскрепощение" выливается в разнузданные акты вандализма, что не раз случалось на Западе. Нельзя закрывать глаза и на то, что распространение магнитофонных записей, переписанных с зарубежных дисков, подчас открывает дверь чуждым идеологическим влияниям.

Здесь, как и с другими молодежными модами, запреты и ограничения не могут заменить главного - систематического воспитания у молодежи высокого эстетического вкуса.

Разные поколения молодежи увлекаются разной музыкой. У одних это танцевальные мелодии, у других - джаз, у третьих - "барды", у четвертых - вокально-инструментальные ансамбли. Воспитатель не обязан, да и не может разделять все эти увлечения, но он должен знать, каковы они, и учитывать их в своей работе. Музыкальные клубы, дискотеки, обсуждение музыкальных новинок, обучение школьников игре на популярных инструментах - все это снимает с молодежной музыки ореол запретности и одновременно повышает общий уровень музыкальной культуры старшеклассников.

Обсуждая тенденции развития разных видов искусства и отношение к ним молодежи, некоторые ученые ставят вопросы альтернативно: чтение или телевизор, классика или современное искусство, серьезная или легкая музыка, организованное эстетическое воспитание или спонтанное юношеское творчество. Такая постановка вопроса одностороння. Более того, в ней заложен опасный консерватизм. Принимая сторону чтения классики, серьезного искусства и организованного эстетического воспитания против телевизора, развлекательного искусства и спонтанного непрофессионального творчества, педагог невольно противопоставляет свое поколение как обладателя эстетической истины поколению своих воспитанников, которым предстоит эту истину усвоить. Между тем, как уже говорилось, общий уровень эстетической культуры и образованности сегодняшних старшеклассников не ниже, а выше, чем у старших поколений. Надо помнить и о том, что каждое поколение имеет право на собственный эстетический опыт. Как сказал когда-то, отвечая на анкету "Комсомольской правды" народный артист СССР Н. П. Акимов, "каждое поколение имеет право в награду за свои труды и полезную деятельность шить себе брюки по своему вкусу и сидеть на стульях, которые ему нравятся. И вешать на стены то, что хочется, а не то, что противно" (Акимов Н. П. Не только о театре. М., Искусство, 1966, с. 352).

Явления культуры взаимодействуют не только по принципу взаимоисключения (или - или), но и по принципу взаимодополнения (и - и). Одним людям независимо от возраста телевизионная экранизация литературного произведения полностью заменяет самостоятельное чтение оригинала (впрочем, они и раньше не были любителями серьезной литературы); других она, наоборот, стимулирует к чтению. В условиях нынешнего книжного дефицита телеэкран становится для многих людей единственной возможностью хоть как-то познакомиться с некоторыми произведениями литературы. Точно так же у одних старшеклассников увлечение битом исключает интерес к классике (впрочем, симфоническая музыка никогда не была общедоступной), а у других - сочетается с ним и даже способствует его пробуждению.

Если старшеклассник не читает Достоевского и не идет в филармонию, это объясняется не тем, что у него есть детектив и гитара, а тем, что у него не воспитана потребность и способность понимать более сложные формы искусства. Поэтому не следует противопоставлять организованное эстетическое воспитание спонтанному художественному творчеству. При правильной организации дела это две стороны, одной и той же медали. Эстетическое воспитание будет успешным, только если оно опирается на творческую активность самой формирующейся личности и учитывает особенности ее жизненного мира и интересов. А спонтанное творчество не может стать действительно художественным без соответствующего обучения и овладения культурным наследием. Общая основа - того и другого - пробуждение творческого начала личности и включение искусства в ее реальный жизненный мир.

Народный художник РСФСР Б. М. Йеменский, ведущий эксперимент по приобщению детей к изобразительному искусству, начинает с того, что учит первоклассников чувствовать красивое в природе, людях, искусстве, быту; когда дети вырабатывают в себе эстетическое отношение к действительности, они гораздо легче осваивают и технику рисунка. По мысли композитора Д. Б. Кабалевского, ведущего эксперимент по музыкальному воспитанию детей в одной из московских школ, знакомство с музыкой должно начинаться не с легких детских (и скучных детям) пьес, а с серьезных симфонических произведений. Это стимулирует активное слушание музыки, а тем самым и творчество. То же самое и в отношениях со старшеклассниками. Музыкальный редактор Всесоюзного радио К. П. Португалов успешно ведет уроки слушания музыки в старших классах (См. его книгу: Португалов К. П. Серьезная музыка в школе. М., Просвещение, 1974). Многие энтузиасты, руководящие вокально-инструментальными ансамблями, помогают старшеклассникам осваивать вершины музыкальной культуры.

Предмет и методы занятий всюду разные, а общий принцип, лежащий в их основе, везде один и тот же - отказ от пассивно-потребительского отношения к искусству в пользу активно-творческого. И это, по выражению С. Соловейчика, "воспитание творчеством", конечно, не ограничивается сферой искусства.