Заключение

Мы рассмотрели важнейшие особенности юношеского возраста и стиля жизни современных старшеклассников. Можно ли свести их к какому-то общему знаменателю, своего рода групповому портрету? И да, и нет. Потому что, хотя все старшеклассники сталкиваются с одними и теми же проблемами, взрослеют они по-разному.

Прежде всего действует закон неравномерности созревания и развития. Эта неравномерность является одновременно межличностной (подростки созревают и развиваются в различном темпе, поэтому хронологические сверстники и одноклассники могут фактически находиться на разных стадиях своего индивидуального развития) и внутриличностной (гетерохронность физического, полового, умственного, социального и нравственного развития одного и того же индивида). Поэтому первый вопрос, возникающий при встрече со старшеклассником: с кем мы фактически имеем дело - с подростком, юношей или уже взрослым человеком, причем не вообще, а применительно к данной конкретной сфере жизнедеятельности?

Далее, в зависимости от индивидуально-типологических особенностей существуют принципиально разные типы развития. У одних людей юность - период "бури и натиска", протекающий бурно и кризисно, характеризующийся серьезными эмоциональными и поведенческими трудностями, острыми конфликтами с окружающими и с самим собой. У других юность протекает плавно и постепенно, они включаются во взрослую жизнь сравнительно легко, но до некоторой степени пассивно; романтические порывы, обычно ассоциирующиеся с юностью, им несвойственны; такие люди доставляют меньше всего хлопот воспитателям, но в их развитии механизмы приспособления могут блокировать формирование самостоятельности. Третий тип юности характеризуется быстрыми, скачкообразными изменениями, которые, однако, эффективно контролируются самой личностью, не вызывая резких эмоциональных срывов; рано определив свои жизненные цели, такие юноши и девушки отличаются высоким уровнем самоконтроля, самодисциплины и потребности в достижении, они активно формируют собственную личность, но у них слабее развита интроспекция и эмоциональная жизнь.

Подобно темпам созревания, разные типы развития "даны" воспитателю как объективные, не зависящие от его воли личностные, свойства его воспитанников. Причем соотношение и формы проявления этих типов, по-видимому, не совсем одинаковы у юношей и у девушек. Однако, уловив индивидуально-типологические особенности ученика и зная сильные и слабые стороны каждого типа, учитель может достаточно эффективно корректировать их проявления и последствия, что весьма существенно как в краткосрочной, так и особенно в долгосрочной перспективе.

Важное значение имеют также социально-культурные различия, обусловленные особенностями среды (например, условиями городской и сельской жизни), социального происхождения, национальными свойствами, специфическими чертами данного поколения (когорты) и т. д. Социально-культурные различия так или иначе неизбежно преломляются в конкретных условиях микросреды, где растет и формируется старшеклассник,- в структуре его семьи и межличностных отношений, в специфических ценностях юношеской субкультуры, направленности интересов, способах проведения досуга и т. д. Воспитатель обязательно должен учитывать все это.

Таким образом, представление о едином типе "современного старшеклассника" неправомерно с точки зрения психологии и социологии.

Исключительно многогранен и сам процесс воспитания старшеклассника. Юность - завершающий этап первичной социализации. Это ставит перед школой три взаимосвязанные задачи. Школа должна подготовить старшеклассника, во-первых, к труду, во-вторых, к семейной жизни и, в-третьих, к общественно-политической деятельности, к выполнению гражданских обязанностей. Ни одна из этих задач не может быть решена отдельно от других. Комплексный подход к воспитанию означает неразрывное единство идейно-политического, трудового и нравственного воспитания, причем во всех этих вопросах школа работает не одна, а в содружестве с другими общественными институтами.

Отсюда - необходимость развития каждым учителем собственного социально-педагогического мышления, учитывающего множественность институтов и средств социализации, ясное понимание того, что конечный воспитательный эффект зависит от успешной деятельности и степени согласованности всех ее каналов, включая родительскую семью, школу, комсомольскую организацию, неформальное общество сверстников и средства массовой коммуникации. Школа не может подменить собой другие социальные институты, однако их рассогласованность сплошь и рядом мешает ее собственным усилиям. Важнейшая задача педагогической общественности - повседневная творческая координация деятельности всех воспитательных учреждений, прежде всего на местах (в городе, селе, микрорайоне). При этом наряду с государственными и общественными учреждениями нужно обратить особое внимание на спонтанные, временные объединения и клубы, возникающие по инициативе отдельных энтузиастов и оказывающие школе большую помощь.

Социально-педагогическая перспектива позволяет школе более всесторонне, трезво и реалистично оценивать эффективность и качество собственной деятельности и одновременно - лучше координировать усилия других. Вместе с тем закономерности юношеской психологии еще раз подтверждают необходимость личностного подхода к старшеклассникам. При всей общности их положения и жизненных задач старшеклассники существенно отличаются друг от друга. Разными будут и их жизненные пути. Образование и обучение должны быть ориентированы не на нивелирование индивидуальных особенностей, а на формирование у учащихся индивидуального стиля деятельности.

Еще важнее такая ориентация в сфере идейно-политического и нравственного воспитания. Мы видели, что центральный психологический процесс юношеского возраста - развитие самосознания, которое побуждает личность соизмерять все свои стремления и поступки с определенными принципами и образом собственного "я". Чем старше и взрослее подросток, тем больше его воспитание превращается в самовоспитание. Это требует от учителя большой гибкости, такта, понимания, готовности принимать всерьез личность воспитанника.

К сожалению, школа не всегда учитывает это. Большая часть претензий старшеклассников к школе сводится именно к тому, что в ней недостает творчества и самостоятельности. Это касается и организации учебного процесса, где ребята жалуются на недостаточно активные методы обучения и школьного самоуправления, которое часто бывает фор-мальным. Объясняя такое положение, учителя нередко ссылаются на пассивность и инфантильность самих старшеклассников, не проявляющих инициативы и чувства ответственности. Однако это - прямое следствие соответствующего стиля воспитания. Нельзя внушать ребенку, что дорогу осилит идущий, и одновременно не позволять ему ходить.

Активная жизненная позиция, которую мы хотим привить каждому молодому человеку, формируется, проверяется и укрепляется только самостоятельными поступками, за которые он несет личную ответственность. Как писал выдающийся советский психолог С. Л. Рубинштейн, "всякая попытка воспитателя-учителя "внести" в сознание ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает... самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитание его личностных свойств и качеств" (Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., Наука, 1973, с. 192-193).

Отрицательные явления, существующие среди некоторой части юношества, иногда объясняют глобальными социальными процессами, связанными с НТР (удлинение периода ученичества, неопределенность социального статуса подростков, множественность факторов социализации и т. п.). Но как ни важны эти процессы сами по себе, не они порождают разгильдяйство, лень и безответственность, а недостаточная требовательность к молодежи в сочетании с мелочной опекой над ней.

Каждый старшеклассник представляет собой противоречивое единство детскости и взрослости, и от воспитателя зависит, какую грань он предпочтет высветить, на какое начало - детское или взрослое - опереться. Многие учителя и родители чаще апеллируют к детскому началу в подростках, уповая главным образом на зависимость и послушание. Такая установка бессознательно льстит самолюбию взрослых: чем беспомощнее и инфантильнее кажутся дети, тем значительнее и нужнее выглядят в своих собственных глазах учителя и родители. Но установка эта ложная и вредная. Как подчеркивал Л. С. Выготский, "педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития" (Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956, с. 277). У постоянно опекаемого человека вырабатывается привычка к пассивной зависимости или бессмысленный, анархический негативизм. То, что кажется некоторым педагогам инфантильностью, фактически представляет собой уже сформировавшуюся иждивенческую, потребительскую установку.

Взрослость, если взять ее глубокий нравственный смысл, означает не только приспособленность к наличным жизненным условиям и способность их воспроизводить. Это также самостоятельность, способность инициировать нечто новое, социально ценное и умение реализовать свои идеалы в практической, совместной с другими людьми, деятельности. В философии и психологии давно уже установлена близость, даже синонимичность понятий личности, свободы и творчества. "Свободы не в обывательском смысле (в смысле упрямого стремления делать то, что "мне желается"), а в смысле развитой способности преодолевать препятствия, казалось бы, неодолимые, в способности преодолевать их легко, изящно, артистично, а значит, в способности каждый раз действовать не только согласно уже известным эталонам, стереотипам, алгоритмам, но и каждый раз индивидуально варьировать всеобщие способы действия применительно к индивидуально-неповторимым ситуациям, особенностям материала" (Ильенков Э. В. Что же такое личность? - В кн.: С чего начинается личность?/Под ред. Р. И. Косолапова. М., Политиздат, 1979, с. 234-235). Личность есть только там, где есть свобода и творчество. Это - важнейшее требование к условиям ее формирования.