IX. 2. Личностный подход в воспитании старшеклассников

Личностный прдход в воспитании - не просто учет индивидуальных особенностей учащихся, отличающих их друг от друга. Это прежде всего последовательное всегда и во всем отношение к ученику как к личности, как к ответственному и самосознательному субъекту деятельности. Юность - период завершения формирования личности. Но нельзя забывать, что старшеклассники уже являются личностями, часто весьма яркими и своеобразными.

Р. Г. Гурова провела несколько массовых (почти 23 тысячи человек) социологических опросов выпускников средней школы 1964-1973 гг. и сопоставила свои результаты с аналогичными данными дореволюционных, зарубежных и более ранних, относящихся к 1920-1930-м годам советских исследований. В свете этих данных сегодняшние советские старшеклассники выглядят не только значительно более культурными и образованными, но и более оптимистичными, уверенными в себе и своем будущем и социально активными, чем их зарубежные сверстники (или школьники прошлых поколений). Например, выпускники 1926 г., опрошенные П. Н. Ко-лотинским, на вопрос "Что бы мне в жизни хотелось иметь больше всего?" на первое место (63 процента всех ответов) поставили материальные блага. Выпускники 1969 г., отвечая на тот же вопрос, гораздо чаще выражают желание обладать социально ценными человеческими качествами или выдвигают на первый план определенные общественные ценности ("мир во всем мире") (См.: Гурова Р. Г. Выпускник средней школы. М., Педагогика, 1977, с. 173).

Но словесные самоотчеты, как известно, не всегда правильно отражают глубинные ценностные ориентации личности, от которых зависит ее реальное поведение. Фактическая мотивация старшеклассников, как это видно из исследований В. Н. Шубкина, В. В. Водзинской, Ф. Р. Филиппова и других ученых, значительно более сложна и противоречива, чем картина, вырисовывающаяся из школьных сочинений и ответов на сравнительно простые анкетные вопросы. Недаром, отмечая достижения нашей школы, КПСС одновременно указывает на наличие серьезных недостатков в ее воспитательной работе. Важнейшая задача школы - не только повышать уровень знаний учащихся, но и последовательно добиваться того, чтобы эти знания превращались в убеждения, а убеждения - в конкретные коммунистические дела.

Здесь-то и необходим личностный подход. К. Д. Ушинский писал, что "в огне, оживляющем юность, отливается характер человека. Вот почему не следует ни тушить этого огня, ни бояться его, ни смотреть на него как на нечто опасное для общества, не стеснять его свободного горения, и только заботиться о том, чтобы материал, который в это время вливается в душу юности, был хорошего качества" (Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. - Собр. соч. М. - Л., Изд-во АПН РСФСР, 1952, т. 8, с. 442).

Юношеский возраст - не просто некоторая фаза "подготовки к жизни", но и чрезвычайно важный, обладающий самостоятельной абсолютной ценностью этап жизненного пути. Будут ли юношеские годы счастливыми и творческими или же останутся в памяти сегодняшнего школьника как заполненные мелкими конфликтами, унылой зубрежкой и скукой, - во многом зависит от атмосферы, царящей в его школе, и от его собственных отношений с учителями.

Юнощеская личность никогда не бывает однозначной, она всегда противоречива и изменчива. Самая распространенная и типичная ошибка учителей - неумение разглядеть глубинные свойства, ядро личности старшеклассника, оценка его по каким-то усредненным, формальным и внешним показателям, таким, как внешняя дисциплинированность и учебная успеваемость. Спора нет: и то, и (другое существенно. Но самый легкий, послушный и покладистый ребенок не всегда самый искренний или самый инициативный. Так же мало говорит о характере юноши его успеваемость. Т. Н. Мальков екая однажды исследовала интересы и стиль жизни круглых "троечников" одного класса, ребят, которых учителя (но не одноклассники) дружно считали посредственными. Все эти юноши и девушки, без единого исключения, оказались довольно яркими индивидуальностями, каждая со своим своеобразным кругом интересов и увлечений, которые, однако, не вписывались в школьную программу и почти не проявлялись в классе. Разумеется, это не общее правило. Закона обратной пропорциональности школьной успеваемости и развития индивидуальности не существует. Но нет и противоположного правила! Не увидев в ученике чего-то ценного и интересного, свойственного только ему, учитель, в сущности, не может воспитывать школьника. У педагога нет точки опоры для человеческого контакта с ним.

Психологические последствия школьных конфликтов иногда весьма серьезны. Ленинградский ученый-педагог Т. В. Шадрина, изучив отношение к образованию 2538 молодых рабочих, не окончивших средней школы, нашла, что это отношение в очень высокой степени зависит от прошлого учебного опыта личности и ее отношений со школьными учителями. Преодолеть прошлый отрицательный опыт очень трудно. Поэтому критические замечания старшеклассников в адрес школы требуют самого серьезного к себе отношения, даже когда они не вполне справедливы.

Воспитателя часто сравнивают со скульптором. Но человеческое дитя - не глина, из которой можно вылепить все что угодно, и даже не мрамор, противопоставляющий усилиям мастера неподатливость камня. Педагога можно скорее сравнить со скульптором по дереву, вроде Коненкова или Эрьзя, который осуществляет творческий замысел не вопреки материалу, а выявляя его собственные возможности. Увидеть в сучковатой ветке голову старика или бегущего оленя и своим усилием реализовать, объективировать этот образ - вот задача мастера.

Такова же и задача воспитателя, задача величественная, требующая не только настойчивости, но и душевной широты, ясного сознания границ своих возможностей перед лицом индивидуальности другого человека, пусть даже совсем юного и доверенного тебе в качестве воспитанника. Для воспитателя нет ничего опаснее высокомерия и иллюзии собственного всемогущества. Старшеклассник вовсе не tabula rasa, на которой можно начертать все что угодно. Вторгаясь в его внутренний мир и стараясь по мере сил помочь ему, учитель, как и врач, должен всегда помнить первую заповедь Гиппократа: "Не повреди".

Подобно тому как художественный образ, плод фантазии великого писателя, в какой-то момент вдруг отделяется от своего творца и начинает жить по собственной внутренней логике, заставляя автора приспосабливаться к себе, взрослеющий ребенок, обретая собственную жизнь, оказывается не совсем похожим на задуманную модель. Учитель, видящий в ученике только объект или продукт своей деятельности, нередко усматривает в этом "измену" или свидетельство своего педагогического бессилия. На самом деле это не так. Чем взрослее ребенок, тем больше в нем своей собственной, независимой от старших, действительности и тем в большей степени воспитание становится самовоспитанием. В старших классах отношения учителя с учениками могут строиться только на основе взаимопонимания и уважения друг к другу.

"Для ребят идея не отделена от личности. То, что говорит любимый учитель, воспринимается совершенно по-другому, чем то, что говорит презираемый ими, чуждый им человек" (Крупская Н. К. Воспитательная роль учителя. - Пед. соч. М., Изд-во АПН РСФСР, 1957, т. 3, с. 265-206), - писала Н. К. Крупская. Но любимым учителем может быть только учитель любящий.

В последние годы практическая педагогика получила (и еще получит) в свое распоряжение целый ряд новых методов объективного изучения личности и межличностных отношений. Но как никакая совокупность анализов, рентгено- и кардиограмм не заменяет врачебной интуиции и чуткости, так и для учителя любые объективные данные о школьнике (будь то табель успеваемости, медицинская карта, данные социометрии о положении ученика в классе или результаты психологического теста) только вспомогательный материал для установления человеческого контакта с учеником.

Объективные методы исследования безусловно эффективны в мире объектов, вещей, которыми мы манипулируем. Но человек, даже когда он выступает как объект нашей деятельности, всегда есть нечто большее. Его внутренний мир, его душа открывается только навстречу другой душе, в акте сочувственного понимания, которое выдающийся советский ученый-литературовед М. М. Бахтин определял как "извне идущую активность мою по отношению к внутреннему миру другого" (Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., Искусство, 1979, с. 91).

Понимание, как оно трактуется в современной психологии,- нечто совсем другое, чем внешняя констатация переживаний другого и объяснение их с помощью объективных причин и обстоятельств. Не сводится оно и к чисто эмоциональному отклику, когда один человек как бы "заражается" чувством или настроением другого. "Строго говоря, чистое вживание, связанное с потерей своего единственного места вне другого, вообще едва ли возможно и во всяком случае совершенно бесполезно и бессмысленно: Вживаясь в страдания другого, я переживаю их именно как его страдания, в категории другого, и моей реакцией на него является не крик боли, а слово утешения и действие помощи" (Там же, с. 25-26). Недаром само понятие понимания пришло в психологию из эстетики, и, раскрывая его значение, мы обычно ссылаемся на опыт литературы и искусства. Ведь литература была и остается важнейшим средством человековедения!

Искусству душевного контакта нельзя научиться по учебнику или свести его к какой-то сумме правил. Его важнейшая предпосылка - чуткость и душевная открытость самого воспитателя, его готовность понять и принять нечто новое и непривычное.

Отношения между учителем и учеником никогда не бывают и не могут быть абсолютно равными - сказываются и возрастные различия, и неодинаковость жизненного опыта, и асимметричность социальных ролей. Учитель, нарушающий эти незримые границы, не только ставит себя в ложное положение, но и обманывает ожидания ученика, жаждущего найти в воспитателе не сверстника, а именно старшего друга и наставника. Но в одном отражении равенство между ними обязательно - в степени искренности. И эта искренность вознаграждается сторицей. Раскрываясь навстречу ученику и получая доступ в его внутренний мир, учитель тем самым раздвигает границы и обогащает содержание собственного "я".

Личностный подход уже по самому определению есть взаимоотношение двух личностей, где индивидуальность учителя не менее существенна, чем индивидуальность ученика. Как писал в свое время К. Д. Ушинский, "в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности" (Ушинский К. Д. Три элемента школы. - Собр. соч. М., Изд-во АПН РСФСР, 1948, т. 2, с. 63). Как бы ни совершенствовались объективные методы психолого-педагогического исследования и какое бы значение ни придавали мы коллективным формам воспитания, этот принцип остается незыблемой основой прогрессивной педагогики, будь то А. С. Макаренко, Я. Корчак или В. А. Сухомлинский. Советский учитель не чиновник, выполняющий определенный набор инструкций, не человек в мундире, который, подобно футляру, ограждает его от сложностей и противоречий жизни, а богатая, разносторонняя, творческая личность, передающая свое богатство детям.

Руководить формированием личности молодого человека в современных условиях гораздо труднее, чем раньше.

Чтобы успешно жить и работать в коммунистическом обществе будущего, темпы развития которого будут еще выше сегодняшних, личность должна обладать двумя внешне полярными качествами: 1) устойчивым внутренним мотивационным ядром, способным выдерживать информационные перегрузки и быстрые изменения среды, и 2) психологической гибкостью, лабильностью, способностью и в зрелом возрасте активно усваивать новую информацию (даже высшего образования челоаеку на всю жизнь уже не хватает) и самой продуцировать нечто новое. Без сочетания этих качеств индивид был бы обречен на неврозы или отставание от своего времени. Такой диалектический синтез не может быть достигнут в рамках консервативной, жесткой и иерархически организованной системы воспитания.

Усложнение процессов и механизмов социализации, повышающее уровень личностной автономии старшеклассника и степень его избирательности к оказываемым на него влияниям и воздействиям, - такое же закономерное и неустранимое следствие научно-технической революции, как ускорение темпов социально-культурного обновления. Более того, эти сдвиги сами составляют необходимую предпосылку научно-технического и социального прогресса. Но они не осуществляются автоматически, сами собой. Главным действующим лицом эстафеты от прошлого к будущему является Учитель во всем многообразии его индивидуально-личностных качеств.