§ 1. Роль упражнения

Прежде чем приступить к изложению концепций научения, мы хотели бы вкратце остановиться на довольно общем аспекте усвоения нового, происходящего при научении, - его постепенном характере, связанном с одним из условий, которое ряд авторов считают даже одним из факторов научения, а именно с упражнением.

Как правило, усвоение нового осуществляется не сразу "с первой попытки", то есть после одного предъявления ситуации и одной ответной реакции, а постепенно, и каждая проба, или повторение ситуации и ответной реакции, приводит к улучшению исполнения до тех пор, пока последнее не достигнет определенного уровня эффективности.

А) Одновременное повторение стимулирующей ситуации и ответной реакции, то есть упражнение, оказывается необходимым условием усвоения нового в большинстве случаев, когда степень сложности ситуации или ответной реакции не очень высока. Однако для многих авторов это условие не является фактором научения в собственном смысле, поскольку не повторение, как таковое, приводит к улучшению исполнения; оно, по-видимому, лишь создает условия для действия подлинных факторов научения.

Торндайк (1931, 1932) на материале многочисленных экспериментов показал, что роль повторения, то есть упражнения, как такового, весьма ограниченна и даже иногда равна нулю.

В одном из его опытов (1931, стр. 8) испытуемым предлагалось чертить линию определенной длины (4 дюйма) очень большое число раз (3000 реакций в течение 12 сеансов). Длина вычерчиваемых испытуемым во время сеанса линий была, естественно, неодинаковой, и частота распределения длины линий приближалась к кривой Гаусса. От сеанса к сеансу дисперсия кривых не менялась: вариабельность не уменьшалась, хотя в соответствии с законом частоты должно было бы увеличиваться преобладание наиболее часто выполняемых реакций, приводящее к определяемому упражнением уменьшению вариабельности.

В другом опыте (1931, стр. 13) испытуемые должны были заканчивать слова, начинающиеся двумя буквами (всего было предъявлено 240 слов на протяжении 14 дней); некоторые из слов повторялись довольно часто, например по 28 раз. Оказалось, что испытуемые действуют неодинаковым образом. В последний период работы доминировали и закреплялись не обязательно те реакции, которые были наиболее частыми на протяжении первого периода, а, скорее, самые простые и быстро выполнимые.

Однако при моторном научении упражнение, по-видимому, является все-таки одним из действительных факторов научения. Как отмечают многие авторы, двигательный навык формируется в ходе упражнения и последнее, вероятно, является в данном случае непосредственным и основным фактором улучшения исполнения. Причина этого заключается, очевидно, в том, что сенсорный контроль за подобными реакциями является кинестетическим, то есть может осуществляться лишь в процессе самого выполнения двигательных реакций.

Б) Наблюдаемый в ходе упражнения постепенный характер усвоения нового можно выразить в форме диаграмм или кривых научения.

При построении этих кривых на оси абсцисс откладывается количество повторений или последовательных проб, а на оси ординат - результаты научения в ходе или в конце каждой пробы. Результаты научения могут быть выражены в количестве усвоенного материала, скорости выполнения задания или количестве ошибочных реакций.

В зависимости от выбранного критерия кривые научения будут кривыми возрастающего или убывающего прироста. Разумеется, в каждом конкретном случае подъем или падение этих кривых характеризуется своими особенностями, однако кривые, построенные по средним данным (например, по методу Винсент), чаще всего можно отнести к трем основным типам: кривая положительного ускорения (кривая возрастающего прироста), кривая отрицательного ускорения (кривая убывающего прироста) и сигмоидальная кривая (S-образная кривая). Наиболее часто встречаются два последних типа кривых, причем сигмоидальная кривая получается преимущественно в тех случаях, когда научение начинается с нуля.

Были предложены различные математические уравнения этих кривых: экспоненциальная функция (Халл, 1943), более сложная функция, сопоставимая с сигмоидальной кривой (Кюллер, 1928; Терстон, 1919, 1930). Очевидно, к эмпирическим данным более всего применимы экспоненциальные уравнения, в которых одновременно учитываются скорость и границы прироста, однако применение этих уравнений остается весьма приближенным.

В некоторых случаях эти кривые научения довольно сильно отличаются друг от друга: более или менее длинное плато, располагающееся часто на различном уровне, сменяется быстрым подъемом или падением кривой, заканчивающимся на уровне оптимальной адаптации. Подобные кривые часто наблюдаются при "разумном" научении у животных и человека; характер этих кривых свидетельствует о том, что механизмы этого вида научения отличны от механизмов тех видов научения, для которых характерны постепенно возрастающие или убывающие кривые.

В) Когда научение нуждается в достаточно длительном упражнении, возникает вопрос: что лучше - "уплотнить" эти упражнения, давать их сразу одно за другим или, напротив, распределить упражнения во времени, введя более или менее продолжительный временной интервал между последовательными повторениями?

Вопрос о распределении упражнений служил предметом многочисленных исследований. Независимо от особенностей заучиваемого материала и характера ответной реакции некоторое распределение упражнений во времени создает, как правило, более благоприятные условия для научения: уменьшается число повторений, необходимых для достижения определенного уровня научения, и в некоторых случаях увеличивается объем выполненной работы за определенный период (Пьерон (1913) - заучивание цифр; Лордж (1930) - зеркальное рисование; Доре и Хилгард (1937) - реакция слежения; Кинтцль (1946) - написание в перевернутом виде букв алфавита). Этот факт является в некоторой степени выражением закона Йоста (1897), согласно которому при одинаковой силе ассоциативной связи, измеряемой соответствующим тестом, более старая ассоциация оказывается наиболее эффективной при новом повторении.

Нужно, однако, отметить, что этот чаще всего наблюдаемый факт соответствует скорее закону оптимума: наилучшие условия для закрепления материала возникают при определенной величине временного интервала, занимающей промежуточное положение между слишком большой и слишком малой. Абсолютная величина этого интервала, зависящая от характера материала и ответной реакции, может варьировать в самых широких пределах: от 1 минуты до 24 часов (Пьерон (1934)). Как правило, этот интервал тем короче, чем менее значимым является материал. Интервал этот, впрочем, зависит также от продолжительности проб или периода работы: оптимальный интервал, по-видимому, тем больше, чем продолжительнее период работы (Лайон (1914); Трэвис (1939); Ховлэнд (1940)).

Интерпретация этого факта привела к возникновению различных гипотез. Некоторые авторы (Мюллер и Пильцекер (1900); Пьерон (1934)) считают, что процесс закрепления следа не является мгновенным и продолжается во время фазы созревания, следующей за стимулирующей ситуацией или выполнением реакции. Можно также предположить, что на протяжении этой фазы, по крайней мере в некоторых случаях, развивается процесс утомления, обусловливающий определенный рефрактерный период, предшествующий предъявлению нового раздражителя и возникновению новой ответной реакции. В этом случае оправданным будет определенный период отдыха между последовательными предъявлениями раздражителей. Но интервал этот не должен, однако, превышать определенного предела, в противнем случае вступает в действие неизбежный процесс забывания: если величина интервала такова, что возникает забывание, преимущества созревания и возможного восстановления следа элиминируются (Кук, 1944). Поэтому оптимальная величина интервала между упражнениями будет определяться противоположным действием этих различных факторов.

Г) Если в большинстве случаев можно рассматривать упражнение не как фактор, а всего лишь как необходимое условие научения, то в том случае, когда результатом научения является формирование навыка, упражнение становится одним из основных факторов научения.

Отличительной особенностью навыка является автоматизм реакции, это значит, что с объективной точки зрения навык характеризуется стереотипностью и автоматизмом выполнения действия, субъективно же навык переживается как осуществляющийся вне сознательного контроля. Навык формируется лишь в процессе упражнения, то есть многократного и одновременного повторения "стимулирующей" ситуации и определенного ответа на эту ситуацию. Исследования, посвященные этому вопросу (Ван дер Вельдт, 1928; де Монпеллье, 1935), свидетельствуют о том, что ответная реакция не повторяется неизменной: она претерпевает различные изменения и совершенствуется, именно поэтому она и является приобретенной, или усвоенной реакцией. Однако по мере увеличения количества упражнений эти изменения становятся менее выраженными и реакция приобретает мало-помалу стереотипность рефлекторного акта. Это завершающий этап многократно повторяемого научения, и именно повторение, как таковое, оказывается в данном случае решающим фактором.