НОВОСТИ    БИБЛИОТЕКА    ССЫЛКИ
КРАТКИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ РАЗДЕЛЫ ПСИХОЛОГИИ
КАРТА САЙТА    О САЙТЕ


предыдущая главасодержаниеследующая глава

I. Определение переноса

§ 1. Характеристика переноса

А. Природа переноса

а) Сущность явления. В тех случаях, когда выполнение или заучивание одной задачи влечет за собой улучшение результатов выполнения следующей за ней задачи, говорят, что имеет место положительный перенос, или проактивное облегчение. Это понятие облегчения предполагает не какой-либо конкретный процесс, а только повышение эффективности деятельности. Последнее может выражаться либо в увеличении числа правильных ответов, либо в уменьшении ошибок, либо в возрастании скорости ответов, либо в других показателях совершенствования деятельности.

Если влияние выполнения первой задачи проявляется в снижении эффективности выполнения второй, то говорят, что имеет место отрицательный перенос. Часто говорят также о проактивном торможении или интерференции, поэтому возникает мысль о целесообразности различения этих двух отрицательных эффектов и употреблении термина "торможение" в тех случаях, когда наблюдается уменьшение числа ответов (как верных, так и ошибочных) или же замедление их, а термина "интерференция" - в тех случаях, когда ранее усвоенные (при выполнении первой задачи) ответы вторгаются в виде включений (intrusions) в выполнение второй. Однако осуществить это довольно трудно из-за неявного характера некоторых включений. Действительно, в большинстве работ это различение не проводится, и авторы одинаково пользуются обоими терминами в тех случаях, когда речь идет о снижении эффективности выполнения второй задачи.

Большинство работ по переносу посвящено изучению явления облегчения. В своем обзоре Ората (1941) отмечает, что 78% исследований по переносу связаны с изучением явления облегчения и 22% - с изучением явления интерференции. В результате этого понятие переноса стало слишком часто отождествляться с понятием облегчения, тогда как последнее - всего лишь одно из возможных проявлений влияния первой задачи на вторую.

Проактивная интерференция была также объектом изучения в работе Ганье, Бейкера и Форстера (1950), посвященной сенсомоторной адаптации, а также в работах Бугельского (1948) и Андервуда (1948), занимавшихся процессами памяти.

Часто очень трудно, ограничиваясь только анализом результатов, отделить положительные эффекты переноса от эффектов отрицательных, поскольку измеряется в конечном счете только их результирующая. Однако иногда отрицательные и положительные эффекты в процессе вторичного научения проявляются по-разному, и это позволяет нам рассмотреть их раздельно.

В работах, которые мы собираемся изложить, мы будем различать положительные эффекты облегчения, отрицательные эффекты торможения или интерференции и нулевые эффекты. Последние могут означать отсутствие эффекта, но могут также означать и наличие равновесия между положительными и отрицательными эффектами.

б) Эффекты переноса имеют динамический, а не статический характер. Они изменяются во времени, и их характеристики в момент регистрации зависят от интервала времени, разделяющего две следующие друг за другом задачи.

в) Величина переноса зависит от степени усвоения первой задачи, как это показал Мёр док (1960) и как это мы увидим в дальнейшем.

Следует отличать проявления отрицательного переноса в начале второй задачи от эффекта "включения в работу" (warming up (Разминка (англ.))), как это было показано Тьюном (1950), в противном случае нам придется признать существование временных эффектов отрицательного переноса.

Б. Примеры переноса

а) Опыт Мартина (1915), о котором упоминает Вудвортс (1950, стр. 517-518), позволяет продемонстрировать разнообразие явлений переноса и их сложность.

Мартин исследовал, как тренировка в вычеркивании из английского текста слов, содержащих одновременно ant, влияет на эффективность выполнения аналогичных заданий. Мы ограничимся здесь приведением результатов выполнения второй задачи только при четырех условиях. Эти условия представлены в табл. I, где, несмотря на большое сходство условий, отчетливо можно видеть проявления положительного, отрицательного и даже в отдельных случаях нулевого переноса (Два показателя - скорость и точность - позволяют количественно оценить изменения эффективности деятельности, на основании которых мы и судим о наличии явления переноса. Изменения подсчитывались путем вычисления разницы между результатами (по каждому показателю) экспериментальной группы (прошедшей предварительное научение) и результатами контрольной группы (без предварительного научения); для участия в опытах подбирались одинаковые по составу группы. "Скорость" измерялась по отношению к общему числу правильно вычеркнутых элементов (слов или букв). "Точность" измерялась процентным отношением вычеркнутых элементов к общему числу элементов, подлежавших вычеркиванию).

Таблица I
Таблица I

Мы видим, что перенос - явление не простое. Можно заметить, что положительный перенос в отношении скорости наблюдается при условиях I и III. При этих условиях испытуемый вычеркивает те же самые буквы - а и t - и в первой, и во второй задачах. Отметим, однако, что в отношении точности при условии I перенос оказывается нулевым, а при условии III - резко отрицательным. В первом случае испытуемый имеет дело со словами на чужом языке, а во втором - с набором букв. Что касается второго случая, то можно высказать предположение, что испытуемые, уже имеющие опыт вычеркивания слов, содержащих а и t (выполнение первой задачи), слишком быстро справляются с последовательностями букв из-за того, что у них уже есть навык исследования групп знаков, но количество пропусков у них весьма значительно.

Напротив, в отношении скорости в ситуации II перенос отсутствует, а в ситуации IV имеет место отрицательный перенос. В отношении точности в ситуации II имеется шестипроцентный перенос: необходимость вычеркивать новые буквы в словах заставляет испытуемого быть в ситуации II столь же внимательным, как и во время выполнения первой задачи, и это влечет за собой повышение точности. Ситуация IV, наоборот, оказывается чересчур трудной - перенос отрицателен как в отношении скорости, так и в отношении точности.

Эти примеры, в которых во многом сходные ситуации переноса влекут за собой весьма различные эффекты, показывают нам, что приобретаемые навыки являются одновременно и генерализованными и специфичными. Неверно было бы утверждать, что испытуемые приобретали только общую способность к различению, поскольку в этом случае в каждой ситуации переноса обязательно должен был бы наблюдаться положительный эффект. В равной мере можно говорить и о специфичности этой способности; испытуемые вычеркивают из слов буквы а и t, и эта особенность деятельности лежит в основе интерференции и, следовательно, отрицательного переноса.

б) Зависимость переноса от природы и длительности тренировки.

Мёрдок (1960) показал, что перенос зависит от длительности тренировки при выполнении первой задачи, а также от характера этой тренировки.

Мёрдок сравнивал влияние вербальной и моторной тренировок на выполнение одной и той же сенсомоторной задачи. С этой целью одна группа испытуемых обучалась ассоциировать шесть бессмысленных слогов (NOV, FAM, GUL, WIS, НОВ, РЕВ) с шестью изображениями, высвечиваемыми на табло. Другая группа испытуемых обучалась связывать эти же изображения с шестью различными кнопками.

Таким образом, эти два вида предварительной тренировки позволяли испытуемым научиться различать шесть высвечиваемых изображений, ассоциируя при этом каждое из них с различным ответом - вербальным в одних случаях и моторным - в других. Для того чтобы можно было сравнить между собой эффекты переноса, испытуемые обеих групп подвергались затем проверке с помощью звездчатого различиемера. Этот прибор состоит из табло, на котором появляются стимулы, и пульта испытуемого. Каждому изображению на табло соответствует определенный паз на пульте (рис. 1).

Рис. 1. Упрощенная схема звездчатого различиемера Дункана )1953). Аппарат состоит из вертикального табло Т, позволяющего предъявлять стимулы (светящиеся изображения или любые другие визуальные стимулы), и пульта ответов, на котором имеется два рычага. Правый рычаг D - самый важный элемент прибора - может перемещаться из нейтрального положения по вырезанным в пульте пазам. Фигура, образуемая этими пазами, может быть различной в разных модификациях прибора (на данном рисунке она имеет форму шестиконечной звезды). Внутри каждого паза имеется два контакта: Е - в начале паза - позволяет регистрировать ошибки, а С - в конце паза - правильные ответы. Рычаг G дает возможность осуществлять простые контакты. Наушники позволяют экспериментатору передавать звуковые сигналы или инструкции (по Дункану, 1953, стр. 2)
Рис. 1. Упрощенная схема звездчатого различиемера Дункана )1953). Аппарат состоит из вертикального табло Т, позволяющего предъявлять стимулы (светящиеся изображения или любые другие визуальные стимулы), и пульта ответов, на котором имеется два рычага. Правый рычаг D - самый важный элемент прибора - может перемещаться из нейтрального положения по вырезанным в пульте пазам. Фигура, образуемая этими пазами, может быть различной в разных модификациях прибора (на данном рисунке она имеет форму шестиконечной звезды). Внутри каждого паза имеется два контакта: Е - в начале паза - позволяет регистрировать ошибки, а С - в конце паза - правильные ответы. Рычаг G дает возможность осуществлять простые контакты. Наушники позволяют экспериментатору передавать звуковые сигналы или инструкции (по Дункану, 1953, стр. 2)

Принимая различные критерии успешности, приведенные в табл. II (в качестве критериев тренировки), Мёрдок показал, что перенос в результате вербального научения превосходит по величине перенос, вызванный моторным научением. Причем разница в переносе тем больше, чем выше уровень успешности, достигаемый при первом научении.

Таблица II
Таблица II

Так, для того чтобы получить один правильный ответ, достаточно 2 проб в обоих случаях. Для получения 4 правильных ответов требуется 9 проб в случае моторного научения и 8-в случае вербального. Для получения 6 правильных ответов требуется соответственно 34 и 24 пробы. В целом было показано статистически с помощью теста Манна и Уитни, что вербальное научение эффективнее моторного. В другом эксперименте автор показал, что этот результат обусловлен лучшим различением фигур при вербальном научении. Видимо, можно сделать вывод о том, что ассоциированные вербальные ответы легче дифференцируются между собой, нежели моторные.

предыдущая главасодержаниеследующая глава









© Степанова О.Ю., Злыгостев А.С., 2001-2019
При копировании материалов проекта обязательно ставить активную ссылку на страницу источник:
http://psychologylib.ru/ 'Библиотека по психологии'

Рейтинг@Mail.ru