§ 3. Целостное заучивание и заучивание по частям

Когда материал -например, урок или стихотворение - слишком велик или труден для запоминания, его можно заучивать постепенно, по частям, которые впоследствии объединяются (метод заучивания по частям), но можно этот материал заучивать и сразу весь целиком, повторяя его много раз до полного усвоения (метод целостного заучивания).

Первым психологом, экспериментально изучавшим методы целостного заучивания и заучивания по частям, была Лотти Стефенс (1900). Изучив приемы, спонтанно применяемые многими образованными взрослыми при заучивании коротких стихотворений, она поставила ряд экспериментов. Материалом для заучивания служили стихотворения, состоящие из 8-9 строк и ряды из 12-20 бессмысленных слогов. Испытуемыми были 5 взрослых и 2 детей. Полученные результаты показали, что дпри целостном заучивании для выполнения задания потребовалось в среднем на 12% меньше упражнений, чем при заучивании по частям (средняя величина высчитана на основании многих экспериментов).

Вслед за этой работой были предприняты многочисленные исследования, проводившиеся, к сожалению, в условиях, не только трудно сопоставимых, но часто и несовершенных с методологической точки зрения. Поэтому невозможно выявить какую-либо систематическую зависимость между методами целостного заучивания и заучивания по частям, с одной стороны, и быстротой научения - с другой; в различных экспериментах эффективность этих методов либо оказывается одинаковой, либо то один, то другой метод становится более эффективным (Г. Мак-Геч (1931) является автором интересного критического обзора по этой проблеме. Особенно полезно обращаться к этому обзору для ознакомления с наиболее ранними работами). Это различие результатов заставляет думать, что проблема с самого начала была поставлена неправильно: в настоящее время речь должна идти не о том, чтобы установить, какой из двух методов заучивания лучше, а о том, чтобы найти условия, определяющие при прочих равных условиях степень эффективности этих методов. В этом плане анализ должен осуществляться по линии определения переменных, оказывающих кратковременное или продолжительное влияние на результаты испытуемых.

А. Межиндивидуальные различия

Весьма очевидно, что эффективность метода целостного заучивания увеличивается с возрастом и при увеличении коэффициента интеллектуальности (IQ) или, в более общем плане, уровня умствгнного развития. Работы Ларгие де Бансель (1902), Пенче-ва (1903), Нейманна (1907), Пехштейна (1926) и Саудона (1927) подтверждают это положение.

Г. Мак-Геч (1931) сравнивал результаты целостного заучивания и заучивания по частям у одаренных (31 ребенок со средним коэффициентом интеллектуальности IQ - 151,2) и нормальных (32 ребенка со средним IQ - 99,4) детей в возрасте около 10 лет. Испытуемые заучивали пары слов из турецко-английского словаря; пары, составленные из бессмысленных слогов и английских слов, и стихотворения, состоящие из 12 строк. Для каждого из заданий определялось непосредственное и отсроченное (через 24 часа после заучивания) воспроизведение.

При запоминании пар из словаря и бессмысленных слогов в сочетании английскими словами более эффективным оказался метод целостного заучивания. Причем эффективность этого метода была большей у одаренных испытуемых, чем у обычных. В табл. XIII приводятся результаты запоминания пар из турецко-английского словаря.

Таблица XIII. Средние показатели непосредственного и отсроченного воспроизведения у нормальных и одаренных испытуемых при заучивании пар из турецко-английского словаря по целостному методу и методу заучивания по частям

Что касается заучивания стихотворений, то и здесь одаренные дети сохранили лучшие результаты по сравнению с нормальными детьми, однако выявить постоянные преимущества какого-либо из методов заучивания при этом не удалось.

Б. Привычность методов заучивания: роль упражнения. Можно заметить, что в экспериментах, имевших целью доказать преимущества того или иного метода заучивания, запоминаемый материал представлял собою ряды следующих друг за другом или расположенных попарно элементов, предъявляемых одним и тем же испытуемым. Если проанализировать динамику результатов в зависимости от тренировки - то есть от количества уже заученных рядов, - то оказывается, что при увеличении количества упражнений неуклонно возрастает эффективность целостного метода по сравнению с методом заучивания по частям. Этот феномен был выявлен в первых экспериментальных исследованиях данной проблемы, и особенно в работах Стефенс (1900), Эфрусси (1904) и Нейманна (1907). Эксперимент Уайли (1928), проведенный на 162 испытуемых, полностью подтвердил этот феномен, который частично может быть объяснен относительной "новизной" целостного метода в чистом виде, как он применяется в лабораторных условиях. Известно, что подобный способ заучивания очень редко используется в школьной практике (Стефенс впервые отметила, чтоТобразованные взрослые чаще всего пользуются смешанными методами заучивания. Принято различать два смешанных метода: а) прогрессивный метод: допустим, что задача может быть разделена на части А, В, С, D и т. д.; заучивают отдельно А, затем В; повторяют А - В; затем заучивают С и повторяют А - В - С и т. д.; б) метод повторения: заучивают А, затем А - B, затем А - В - С и т. д). Для получения максимальной продуктивности необходимо, чтобы испытуемый освоился с данным методом, привык к нему. В других исследованиях было установлено, что при распределенном научении лучшие результаты дает целостный метод, а при концентрированном - метод заучивания по частям; эта закономерность проявляется при самых различных задачах: лабиринт (Пехштейн, 1917), заучивание слов (Винч, 1924; Саудон, 1927), кодирование (Крафтс, 1930).

В. Сложность материала: роль объема материала

Пенчев (1903) установил, что при заучивании стихотворений, состоящих из 16 строк, целостный метод оказывается более эффективным; однако когда нужно заучить стихотворение из 24 или 32 строк, то лучшие результаты дает заучивание по частям. Точно так же целостный метод создает преимущества при заучивании рядов из 8-24 бессмысленных слогов (Стефенс, 1900; Пенчев, 1903; Уайли, 1928), но теряет свое относительное превосходство, когда ряд достигает 32 слогов (Пехштейн, 1926). Однако значимость результатов, полученных в этих исследованиях, весьма относительна, поскольку количество испытуемых часто было недостаточным, а условия проведения экспериментов не идентичными.

Единственной работой, в которой объем запоминаемого материала являлся объектом систематических изменений, было исследование Орбисона (1944). Несколько групп испытуемых заучивали по целостному методу и методу заучивания по частям ряды из 8, 12, 16 и 24 пар (слово и бессмысленный слог). Для того чтобы избежать эффектов, связанных с расположением заучиваемых сочетаний, последние предъявлялись всякий раз в новом случайном порядке. При целостном заучивании каждый раз предъявлялся весь ряд и заучивание продолжалось до первого правильного воспроизведения. При заучивании по частям ряды были разделены пополам (4-4, 6-6, 8-8, 12-12); испытуемые заучивали вначале первую половину ряда до первого безошибочного воспроизведения; затем точно такЫе - вторую; потом обе половины повторялись вместе, пока не достигался критерии первого безошибочного воспроизведения всего ряда. В табл. XIV приведены данные о среднем количестве предъявлений, необходимых для достижения критерия научения.

Таблица XIV. Среднее число предъявлений сочетаний, потребовавшихся для безошибочного воспроизведения

Можно заметить, что, когда ряд состоит из 8 пар, оба метода заучивания являются одинаково эффективными, но по мере того, как увеличивается число заучиваемых пар, метод заучивания по частям становится более эффективным и экономичным, чем целостный метод.

Г. Отношение между объемом целого и частей и временем, необходимым для заучивания

Отправным пунктом исследования Орбисона (Это исследование Орбисона является частью его неопубликованной докторской диссертации. Мы познакомились с ней в изложении Ховлэнда (1963) и Осгуда (1953, стр. 540-542)), о котором мы только что говорили, послужило теоретическое положение Мак-Геч oо зависимости между объемом заучиваемого материала и продолжительностью его заучивания.

Допустим, что ряд X состоит из N элементов, разделенных на 2 части, А и В, по N/2 элементов в каждой. При заучивании по частям общая продолжительность заучивания ряда X будет включать в себя время t_A, соответствующее заучиванию части А, время t_B, соответствующее заучиванию части В, и дополнительное время t_S, необходимое для завершающего повторения частей А и В, объединенных вместе. Допустим теперь, что t_X - время заучивания задания при целостном методе. Ход рассуждений Мак-Геч сводится к следующему: известно, что время, необходимое для заучивания материала, увеличивается намного быстрее, чем относительный объем заучиваемого материала (см. стр. 228); следовательно, начиная с определенной величины N, время t_X, необходимое для запоминания всей задачи при целостном методе заучивания, будет больше, чем сумма времени t_A и t_B, необходимого для отдельного заучивания двух подгрупп из N/2 элементов. Отсюда следует, что когда разность t_X-(t_A+t_B)=D больше, чем t_S, то метод заучивания по частям будет более экономичным, чем целостный метод, и, наоборот, когда t_S>D, лучше применять метод целостного заучивания. Таким образом, относительная эффективность обоих методов зависит от переменных, систематически влияющих на D, t_S и их взаимное соотношение.

По-видимому, исходя из этого анализа, Орбисон и постулировал, что сбережение D будет быстро увеличиваться при возрастании общего числа элементов N, содержащихся в задаче X, и при неизменном отношении N к числу элементов, содержащихся в одной из частей этой задачи (В эксперименте Орбисона эти отношения были такими: 8/4, 12/6, 16/8, 24/12 ); это сбережение будет увеличиваться быстрее, чем время t_S, необходимое для объединения частей. При одинаковых критериях усвоения элементы материала запоминаются тем лучше, чем больше число элементов, входящих в каждую из заучиваемых отдельно частей (см. стр. 229), что способствует уменьшению интерференции частей при их объединении.

На рис. 14 представлен полученный Орбисоном график изменения D и ts в зависимости от изменения D и t_S. Эти кривые полностью подтверждают предположение Орбисона: в то время как кривая D (представляющая разность между временем t_X - время заучивания при целостном методе - и суммой времени (t_A+t_B), необходимого для заучивания каждой из частей, при методе заучивания по частям) является функцией с возрастающим ускорением, кривая t_S (время для запоминания объединенных частей) является фактически линейной функцией. Стандартное отклонение этих кривых, нулевое при N=8, достигает своего максимума при N=24.

Рис. 14. Кривые, показывающие возрастающее преимущество заучивания по частям по сравнению с целостным заучиванием при увеличении объема материала. Время, необходимое для объединения частей (штриховая линия), растет гораздо медленнее, чем сбережение D (сплошная линия), разность результатов при заучивании материала в целом и по частям (по Орбисону, 1944, и Осгуду, 1953, стр. 541)

Д. Другие факторы, влияющие на целостное заучивание и заучивание по частям

Исследование Орбисона убедительно показало влияние объема заучиваемого материала на относительную эффективность целостного метода и метода заучивания по частям, по крайней мере при применявшемся в данном исследовании заучивании вербального материала. Однако на эффективность методов заучивания оказывает влияние и множество других переменных, роль которых еще недостаточно изучена. Мы считаем необходимым остановиться здесь на трех вопросах.

Первый касается феноменов переноса и интерференции, которые могут возникать при заучивании по частям, особенно в тех случаях, когда задача непривычна для субъекта. Если задача подразделяется на множество последовательно заучиваемых частей А, В, С, . . ., N, то между частями задачи будут возникать проактивные и ретроактивные эффекты, оказывающие облегчающее или тормозящее действие на заучивание, которые психологи рассматривают в рамках общей теории переноса (см. главу XIII данного труда). Эти эффекты зависят от количества частей, их объема и сходства. Можно считать, что конечный результат - положительный или отрицательный - взаимодействия этих феноменов влияет на относительную эффективность методов заучивания (При исследовании научения в лабиринте у человека Пехштейн (1917) установил, что большая эффективность метода заучивания по частям в значительной степени определяется эффектами переноса. Но в опыте Пехштейна задача была непривычна для испытуемых. Хейневолт (1931, 1934) показал, что, когда испытуемые (крысы и люди) проходили предварительную тренировку, целостный метод оказывался более эффективным).

Второй вопрос касается непосредственно объединения отдельно заучиваемых частей в единое целое. Есть все основания считать, что последняя фаза метода заучивания по частям - то есть повторение (А-В-С-D) после раздельного заучивания (А), (В), (С), (D) - предполагает (при любой задаче) определенную реорганизацию этой задачи, уровень сложности которой может быть различным. Бывает даже, что продолжительность этой последней фазы - или число допускаемых при этом ошибок - оказывается больше, чем суммарная продолжительность - или число ошибок - при заучивании частей (Так, в одном из опытов Хейневолта (1934) по научению в лабиринте у человека общее время упражнения при научении по частям разделилось на две неравные части: 36,9% времени соответствовало научению по частям в 4-х коридорах лабиринта и 63,1% - объединению этих частей. Пехштейн (1917) показал, что 80% ошибок, допускаемых при научении по частям, приходится на завершающую фазу научения). Общеизвестный факт, что после того, как заучены отдельно все части задачи, необходимо еще некоторое дополнительное упражнение, прежде чем будет достигнут желаемый критерий усвоения, свидетельствует о том, что при объединении в целое отдельно заучиваемые части задачи утрачивают какие-то из присущих им вначале особенностей.

Говоря о научении по частям в лабиринте, Пехштейн (1917) отмечает, что на стадии объединения частей "начало" второй части уже не является для испытуемого привычным "входом" в знакомый лабиринт, а "конец" первой части перестает восприниматься как "цель", то есть место выхода из лабиринта для человека и место получения вознаграждения для животного. Размещая части одну за другой, модифицируют тем самым некоторые их особенности, уже ставшие привычными для испытуемого; структура создаваемого из этих частей целого обладает уже новыми особенностями, обусловливающими необходимость перестройки поведения. В этом плане сложная задача может восприниматься уже не как состоящая из отдельных частей, а, скорее всего, как оригинальная, хотя и аналогичная прежней (Хейневолт, 1934).

В отличие от метода заучивания по частям при целостном методе структура задачи с самого начала упражнения остается неизменной, и тем самым раз усвоенные правильные ответные реакции сохраняют свой характер "хороших ответов" вплоть до полного усвоения задачи.

И наконец, последним вопросом, на котором мы хотели бы остановиться, является вопрос о роли мотивации при целостном научении и научении по частям. При заучивании материала целостным методом часто требуется большое число повторений, прежде чем можно будет констатировать заметное улучшение в запоминании. Заучивание материала целиком требует гораздо больше времени и усилий, чем заучивание по частям. Иначе говоря, при заучивании по частям гораздо быстрее, чем при заучивании в целом, обеспечивается подкрепление правильных ответов. Принципом подкрепления и объясняются, по-видимому, преимущества метода заучивания по частям (Кингсли, 1946). Однако, с другой стороны, реорганизация частей внутри более обширного целого приводит, как мы уже отмечали, к устранению ранее установленных "ближайших целей"; это может вызывать, по крайней мере в некоторых случаях, реакции фрустрации, временно дезорганизующие деятельность испытуемого и ухудшающие его результаты. Разумеется, у человека, когда он сознательно прибегает к методу заучивания по частям для того, чтобы лучше запомнить материал, каждый последовательный этап составляет в сущности вторичную цель, способствующую достижению конечной цели деятельности.