НОВОСТИ    БИБЛИОТЕКА    ССЫЛКИ
КРАТКИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ РАЗДЕЛЫ ПСИХОЛОГИИ
КАРТА САЙТА    О САЙТЕ


предыдущая главасодержаниеследующая глава

IV. Роль установок, мотивации и эмоциональных реакций

§ 1. Непроизвольное и произвольное запоминание

Общеизвестно, что можно много раз воспринимать объект, не вызывающий никакого интереса, и не запомнить его признаков (Психолог Занфорд (1917) сообщает, что он на протяжении 25 лет читал около 5000 раз молихву из 124 слов и тем не менее не смог безошибочно воспроизвести ее по памяти, ему понадобилось 44 "подсказки", прежде чем было достигнуто первое правильное воспроизведение). Интерес к определенным объектам в значительной степени обусловливает эффективность научения, поскольку он способствует возникновению и поддержанию положительной по отношению к задаче установки.

В повседневной жизни ребенка эта установка обеспечивается взаимодействием поощрений и наказаний, более или менее эффективно применяемых учителем и родителями, или же всякими другими социальными мерами. Субъект может также сознательно под влиянием определенных потребностей создавать у себя соответствующие установки: так, например, по своему желанию он может учиться танцевать, управлять автомобилем, выучить стихотворение или песню.

Известны, однако, многочисленные случаи, когда определенные факты (кадры фильма, события во время каникул, пейзажи и т. п.) запоминаются при отсутствии специального намерения их запомнить, то есть при отсутствии какой-либо специфической установки на запоминание. Такого рода запоминание возможно во всяких ситуациях и при задачах любого характера. Испытуемый, впервые входящий в лабораторию, запоминает некоторые особенности помещения, фотографию на стене, лицо экспериментатора и многие другие особенности окружающей его обстановки, не имеющие отношения к предлагаемой ему задаче. Первые психологи, занимавшиеся этим вопросом, для обозначения такого рода феноменов применяли термин "непреднамеренное запоминание".

А. Сравнение относительной эффективности непроизвольного и произвольного запоминания: роль степени усвоения материала

Как правило, для определенной задачи произвольное запоминание оказывается более эффективным, чем непроизвольное. Дженкинс (1933) провел следующий опыт. Испытуемыми были 24 пары студентов. В каждой паре один из студентов играл роль "экспериментатора", а другой - "испытуемого". "Экспериментатору" с помощью аппарата последовательно в постоянном темпе предъявлялся ряд из 20 бессмысленных слогов, а он должен был только прочитывать эти слоги "испытуемому" ("испытуемый" слогов не видел и воспринимал их только на слух). "Испытуемому" предлагалось запомнить эти слоги; после достижения критерия первого безошибочного воспроизведения "испытуемого", так же как и "экспериментатора", просили прийти на следующий день для завершения эксперимента. В этот день и "экспериментатор" и "испытуемый" должны были воспроизвести слоги, которые они запомнили. Группа "экспериментаторов" правильно воспроизвела в среднем 10,8 слогов (непроизвольное запоминание), а группа "испытуемых" - 15,9 слогов (произвольное запоминание). Преимущества произвольного запоминания были подтверждены многочисленными исследованиями, и особенно работами Постмана и его сотрудников (с Филлипсом, 1954; с Адамсом и Филлипсом, 1955; с Адамсом, 1956#, 19566, 1957, 1960; с Адамсом и Бохом, 1956с).

Первое предположение, которое приходит на ум, когда речь идет об объяснении большей эффективности произвольного запоминания, заключается в том, что даваемая в этой ситуации инструкция создает у испытуемых установку на заучивание, что и ставит их в более благоприятное положение по сравнению с испытуемыми при непроизвольном запоминании. В опытах Била и Форса (1943) испытуемым предъявлялись 12 бессмысленных слогов, напечатанных различными типографскими шрифтами. В ситуации произвольного запоминания группа испытуемых получала инструкцию заучить "наизусть" слоги в течение 5-6 предъявлений. Другой группе испытуемых (непроизвольное запоминание) давалась инструкция оценить степень разборчивости различных типографских шрифтов в ходе 12 предъявлений материала. Сразу же после предъявлений все испытуемые должны были воспроизвести запомненные ими слоги. Затем, для того чтобы уравнять группы по степени усвоения материала, экспериментатор составил новые пары из испытуемых первой и второй групп, имевших одинаковые показатели непосредственного воспроизведения. В полученных таким образом 2 равноценных группах по 48 человек через 19 дней после заучивания определялось сохранение по методу воспроизведения и узнавания. В табл. XVI приводятся результаты эксперимента; при этом отмечается, что при одинаковой степени усвоения материала существенного различия между произвольным и непроизвольным запоминанием не наблюдается.

Таблица XVI Воспроизведение и узнавание при произвольном и непроизвольном запоминании
Таблица XVI Воспроизведение и узнавание при произвольном и непроизвольном запоминании

Б. Непроизвольное запоминание и установка

Мы уже имели возможность убедиться в том, что степень научения является такой переменной, применение которой оказывает влияние на мнемическую деятельность как при непроизвольном, так и при произвольном запоминании. Экспериментальные исследования обнаружили аналогию также и в других отношениях. Так, опыт Постмана и Филлипса (1954) показал, что кривые динамики сохранения практически оказываются, независимо от ситуации заучивания, почти параллельными. Исследования Прентиса (1944), Постмана и Адамса (1956) подтвердили тот факт, что сохранение в результате непроизвольного запоминания, подвержено влиянию феноменов проактивнои и ретроактивной интерференции, что уже давно было доказано в отношении произвольного запоминания.

Однако проводимые между этими двумя ситуациями запоминания аналогии, хотя и позволяют говорить об общности действующих в обоих случаях механизмов, не объясняют еще, почему и каким образом испытуемые сохраняют в памяти некоторые элементы материала, когда им не было дано никакого формального указания о том, чтобы их запоминать.

Пожалуй, некоторым приближением к объяснению этого явления можно считать предположение о том, что отношение испытуемого к задаче может обусловить возникновение установок, благоприятствующих научению. Интроспективные отчеты 24 испытуемых, участвовавших в уже упоминавшемся исследовании Дженкинса (1933), свидетельствуют о том, что 10 испытуемых, выступавших в опыте в роли "экспериментаторов", в тот или иной момент сознательно задались целью запомнить слоги. Разумеется, в этом случае речь идет об эксплицитных установках, отличающихся от установок на запоминание, создаваемых инструкцией экспериментатора, лишь своим источником. Однако наряду с такими эксплицитными установками существуют и другие, более или менее имплицитные установки, создаваемые безотчетно либо самим испытуемым, либо - чаще всего-экспериментатором; роль этих установок весьма значительна. При современном состоянии наших знаний эти имплицитные установки можно определить как "приобретаемую, очевидно, в прошлом опыте предрасположенность индивида избирательно отвечать на некоторые аспекты задачи" (Постман и Сендерс, 1946). Актуализация этих установок не происходит совершенно случайно и зависит от многообразного взаимодействия испытуемого в ситуации непроизвольного запоминания с характеристиками стимула и ходом выполнения задачи. Дженкинс (1933), основываясь на интроспективных отчетах 8 испытуемых - "экспериментаторов", категорически утверждавших, что они не ставили перед собой специальной задачи запоминания, показал, что на прочность залечатления материала в памяти оказывают влияние расположение запоминаемого стимула (лучше запоминаются первый и последний слоги ряда), частота восприятия или использования стимула в прошлом (хорошо знакомый слог лучше запоминается), ассоциативный эффект (когда запоминаемый слог ассоциируется с каким-либо осмысленным словом), необходимость выявлять ошибки партнера (пропущенные или ошибочно воспроизведенные "испытуемым" слоги); эта установка надзора, проверки обусловлена ролью "экспериментатора" (Постман, Адаме и Филлипс (1955) подчеркивали этот избирательный характер непроизвольного запоминания. Материалом запоминания в их опыте являлись бессмысленные слоги, имевшие показатель ассоциативной силы, равный 0,33, 66 и 100%. Проверка запоминания осуществлялась сразу же и через 20 минут после заучивания. Было установлено, что при значительной ассоциативной силе не наблюдается различия между произвольным и непроизвольным запоминанием, однако при уменьшении ассоциативной силы преимущества произвольного запоминания возрастают).

Указанная избирательность испытуемого по отношению к определенной части задачи связана с доминирующей установкой, определяемой инструкцией. Этот факт подтверждается исследованием Постмана и Сендерса (1946). 6 групп испытуемых заучивали отрывок из рассказа Чехова. Одной группе говорили, что в эксперименте будет проверяться скорость чтения (условие А: классическая ситуация непроизвольного запоминания), другим группам испытуемых предлагалось запомнить материал с целью его последующего воспроизведения (условия В, С, D, E, F). В этом случае запоминаемые аспекты материала при каждом из условий были различными, потому что у испытуемого создавались различные доминирующие установки. В инструкции указывалось, что требуется:

- понять общий смысл рассказа (условие В),

- запомнить последовательность событий (условие С),

- запомнить отдельные моменты рассказа (условие D),

- запомнить специфические особенности языка рассказа (условие Е),

- запомнить особенности графического оформления текста (условие F).

После прочтения текста испытуемых всех 6 групп просили ответить на 50 вопросов (по 10 вопросов для каждого из условий). На каждый из вопросов предлагалось 4 варианта ответов, один из которых был правильным. Испытуемый должен был найти этот правильный ответ. Кривые на рис. 15 показывают уровень успешности выполнения задания (по 10 вопросам) для каждого из 6 экспериментальных условий. Из рисунка видно, что имплицитные установки совместимы лишь с некоторыми определенными доминирующими установками. Например, понимание общего смысла рассказа значительно облегчается, когда доминирующей установкой является запоминание отдельных деталей этого рассказа (D), особенностей языка (Е), графического оформления (F). Однако оно затрудняется, когда создается установка на запоминание последовательности событий (условие С), требующая анализа и расчленения текста в ущерб его целостному восприятию. Эта имплицитная установка на понимание текста оказывает благоприятное воздействие и в ситуации непроизвольного запоминания (условие А). Запоминание особенностей графического оформления текста улучшается, когда доминирующей является установка на запоминание особенностей языка рассказа. Однако доминирующая установка на запоминание деталей оформления текста не улучшает запоминания особенностей языка.

Рис. 15. Зависимость числа правильных ответов на каждый вид вопросов от доминирующей установки, создаваемой инструкцией, при различных условиях эксперимента (по Постману и Сендерсу, 1946, стр. 157)
Рис. 15. Зависимость числа правильных ответов на каждый вид вопросов от доминирующей установки, создаваемой инструкцией, при различных условиях эксперимента (по Постману и Сендерсу, 1946, стр. 157)

Можно отметить еще и много других аналогичных фактов. Но ни один из них нельзя рассматривать как "случайный", напротив, в свете только что рассмотренных экспериментов так называемое "непреднамеренное" запоминание, по-видимому, детерминировано избирательной мнемической установкой на запоминание и сохранение того или иного аспекта задачи или экспериментальной ситуации. Проблема заключается в том, чтобы определить условия, при которых эти избирательные установки, соответствующие, по всей вероятности, приобретенным в прошлом опыте установкам, актуализируются и становятся оперантными. Здесь мы подходим к другой категории проблем, и особенно к проблеме "фильтрации" на перцептивном и мнемическом уровнях. Эти феномены "фильтрации" непосредственно касаются вопросов, поставленных Постманом и его сотрудником, о влиянии поведения, связанного с доминирующими установками, - которые ориентируют субъекта на вполне определенные аспекты ситуации - на вторичное, производное поведение; влияние это становится возможным в том случае, когда эти побочные, одновременно предъявляемые аспекты ситуации совместимы с основной деятельностью.

предыдущая главасодержаниеследующая глава









© Степанова О.Ю., Злыгостев А.С., 2001-2019
При копировании материалов проекта обязательно ставить активную ссылку на страницу источник:
http://psychologylib.ru/ 'Библиотека по психологии'

Рейтинг@Mail.ru