§ 2. Отношение субъекта к задаче

Отношение субъекта к заучиваемому материалу может быть весьма различным. Если задача кажется испытуемому бессмысленной или неинтересной, то он будет относиться к ней пассивно и может даже отказаться ее выполнить; однако если испытуемый хочет поскорее освободиться от "тяжелой повинности" или сделать приятное учителю, родителям или экспериментатору, то возможна по отношению к этой же самой задаче и положительная установка. Весьма часты случаи, когда испытуемый активно включается в выполнение задания, потому что считает, что о нем будут судить по его результатам, либо надеется извлечь какие-либо материальные или моральные выгоды, либо потому, что в процессе выполнения задачи актуализируются его любимые привычки, навыки, либо, наконец, по каким-нибудь другим значимым для него основаниям.

В этой связи объектом экспериментальных исследований были преимущественно три категории проблем:

1) связь между уровнем мотивации, научением и памятью;

2) влияние перерыва в выполнении задачи на последующее ее сохранение в памяти;

3) влияние на запоминание и сохранение конфликта между имеющейся у субъекта установкой и содержанием задачи.

А. Влияние уровня мотивации на научение и память

Если уровень мотивации, побуждающей субъекта запоминать материал, возрастает, то эффективность долговременной памяти также имеет тенденцию увеличиваться (Эта зависимость подтверждается многочисленными исследс заниями на животных, хотя имеются и противоречивые результаты. См. по этому вопросу Хилгарда и Маркиса - обзор Кимбл (1961)). Хайер и О'Келли (1949) подтвердили эту зависимость эффективности сохранения от уровня мотивации. Две группы испытуемых-студентов заучивали в течение 5 предъявлений ряд из 20 бессмысленных слогов. Одной группе говорилось, что целью эксперимента является стандартизация материала (слабая мотивация), тогда как в инструкции другой группе подчеркивалось, что результат каждого испытуемого будет рассматриваться как показатель его интереса к данной проблеме (сильная мотивация). Запоминание определялось сразу же после окончания заучивания и неделю спустя. Полученные результаты свидетельствуют о том, что при сильной мотивации уменьшается количество ошибок и возрастает число правильных воспроизведений (см. таблицу XVII).

Таблица XVII. Изменение сохранения в зависимости от уровня мотивации при заучивании

Почему это происходит? По нашему мнению, нужно связать проблему зависимости эффективности заучивания и сохранения от уровня мотивации с проблемой влияния общего уровня активации организма на скорость усвоения. В самом деле, существует несомненная связь между уровнем мотивации и уровнем активации организма: когда усиливается мотивация, то повышается уровень активации и улучшается исполнение.

Так, Биллз (1927) показал, что для заучивания ряда из 9 бессмысленных слогов требуется меньшее число повторений, когда упражнение сопровождается мышечным напряжением (экспериментальная группа), чем в том случае, когда заучивание осуществляется в обычных условиях (контрольная группа). Через 3 часа после окончания заучивания экспериментальная группа дала лучшие по сравнению с контрольной результаты по показателям воспроизведения и сбережения при повторном заучивании.

Но для данной задачи благоприятное влияние уровня активации не безгранично: существует оптимальный уровень мышечного напряжения, выше или ниже которого эффективность упражнения уменьшается (Курте, 1939).

По-видимому, к аналогичному выводу можно прийти, если рассматривать проблему с точки зрения отношений между уровнем мотивации, с одной стороны, и научением и памятью - с другой. Чрезмерная мотивация часто приводит к возникновению эмотивных реакций, способных дезорганизовать деятельность субъекта по выполнению задачи вследствие сильного возбуждения организма, а в некоторых случаях даже полностью блокировать психическую деятельность. Разумеется, в подобных обстоятельствах память и научение будут сильно затруднены.

Б. Влияние на память перерывов в деятельности

В 1927 году Зейгарник поставила ряд экспериментов, основной целью которых была проверка гипотезы Левина. Согласно этой гипотезе, всякая мотивация, направленная на выполнение задачи, создает у субъекта состояние напряжения, которое сохраняется до завершения задачи. Поэтому, если выполнение задачи прерывается до ее завершения, система напряжения продолжает сохраняться, обусловливая, таким образом, устойчивость относящихся к задаче систем мнемических следов. И наоборот, когда задача завершается, удовлетворение мотивации будет сопровождаться ослаблением напряжения, а при отсутствии этого напряжения система мнемических следов будет иметь меньшую возможность долго сохраняться. Все вышесказанное позволяет предположить, что прерванные задачи будут лучше сохраняться в памяти, чем задачи завершенные.

В опыте Зейгарник испытуемые должны были "как можно быстрее и как можно точнее" решать 18-22 последовательные задачи разного характера: небольшие математические задачи, загадки, лепка фигурок из глины, изготовление картонных ящичков и т. п. Половина этих задач (выбранных наугад) прерывалась до того, как они были выполнены испытуемыми. По окончании опыта экспериментатор просил испытуемых перечислить все выполняемые ими задачи. В одной из групп (32 человека) 26 испытуемых лучше запомнили прерванные задачи, чем завершенные, 3 человека лучше запомнили завершенные задачи и, наконец, 3 остальных одинаково хорошо помнили те и другие. Отношение количество запомненных прерванных задач/количество запомненных завершенных задач было равно в среднем 1,9 для группы из 49 студентов; 2,1 - для группы из 45 школьников и 2,0 - для группы из 14 взрослых. Это свидетельствует о том, что сохранение прерванных задач превышает сохранение завершенных задач соответственно на 90, 110 и 100%. Эти результаты подтверждают предположение Левина.

Исходя из общей концепции Левина, а именно, что незавершенная задача создает у субъекта состояние психического напряжения, способствующего более длительному сохранению в памяти этой задачи, Нюттэн (1953) выдвинул следующую гипотезу: ассоциированные со стимулом ответы будут лучше припоминаться, когда связи образуются в рамках целостной незавершенной задачи, нежели в том случае, когда они образуются в ходе выполнения той же задачи, но доведенной до конца.

Чтобы проверить эту гипотезу, 71 испытуемому, родным языком которых был фламандский, давали французский текст для перевода. В этом тексте было несколько слов, значения которых испытуемые не знали. Когда испытуемым попадались эти слова, они спрашивали их перевод у экспериментатора.

По результатам школьной успеваемости испытуемые были разделены на 2 равноценные группы. Испытуемые первой группы доводили перевод текста до конца. Работу испытуемых второй группы экспериментатор прерывал, когда им оставалось перевести еще три строчки. В этих трех последних строчках, заключавших в себе развязку всей истории, не содержалось ни "одного неизвестного испытуемым слова.

В течение последующих 5 минут испытуемые обеих групп "помогали" экспериментатору в его работе. Это новое задание было предлогом для того, чтобы мгновенно прервать перевод испытуемых второй группы. После этого перерыва каждому испытуемому давался лист бумаги с написанными на нем французскими словами, перевод которых испытуемый спрашивал у экспериментатора; задача испытуемого заключалась в том, чтобы вспомнить соответствующие им фламандские слова (Отметим, что к этому времени та часть задачи, к которой относились эти слова, была уже закончена всеми испытуемыми; различие между двумя группами заключалось в том, что связи французских слов с фламандскими относились к задаче, полностью завершенной для испытуемых первой группы, и к задаче, которую нужно было еще довести до конца для испытуемых второй группы). Полученные Нюттэном результаты свидетельствуют о том, что отношение слова воспроизведенные/слова спрошенные X 100 было равно 47% для первой группы (завершенная задача) и 77% - для второй группы (незавершенная задача), что полностью подтвердило рабочую гипотезу автора (В двух других коллективных экспериментах, проведенных тем же автором (1953), соответственно с интервалами в 1 час и 24 часа, были получены аналогичные результаты).

Эффект Зейгарник получил подтверждение в работах многих других авторов (Овсянкина, 1928; Пахори, 1935; Марроу, 1938а, и многих других). Было установлено, что эффект Зейгарник зависит от хронологического возраста испытуемых (Занфорд, 1946), отношения числа завершенных задач к числу незавершенных (Прентис, 1943), времени решения каждой задачи (Пахори, 1935), относительной трудности задач (Марроу, 1938), положительного, отрицательного или нейтрального отношения субъекта к прерванной деятельности при решении задач. Однако из всех этих переменных переменные, относящиеся к мотивации, особенностям личности испытуемого и отношению его к задаче, имеют, по всей видимости, особое значение.

В опыте Розенцвейга (1943) испытуемые получали две различные инструкции: в то время как одной группе испытуемых (группа со слабой мотивацией) говорили, что целью эксперимента является просто ознакомление с материалом, который будет использован в дальнейшем исследовании, другая группа испытуемых (группа с сильной мотивацией) предупреждалась о том, что целью эксперимента является проверка их умственных способностей. Полученные результаты свидетельствуют о том, что при слабой мотивации лучше сохраняются прерванные задачи, чем завершенные. При сильной мотивации наблюдается некоторая тенденция к лучшему сохранению в памяти задач завершенных. Гликсман (1949), введя с помощью инструкции три различные степени заинтересованности испытуемых в выполнении задачи, пришел к аналогичному выводу: при увеличении заинтересованности значительно уменьшается число припомненных испытуемым незавершенных задач.

Для того чтобы включить всю совокупность этих данных в единую объяснительную систему, Розенцвейг (1943) постулировал существование двоякого процесса: с одной стороны, наличие мотивов, связанных с завершением задачи, а с другой - мотивов, связанных с защитой "Я". Когда ситуация такова, что "Я" ничего не угрожает, то преобладает устойчивая тенденция к завершению задачи и процесс развивается в соответствии с предположениями Левина (как в опыте Зейгарник). Когда же заинтересованность субъекта в выполнении задания слишком велика, вступают в действие защитные механизмы "Я", которые подавляют воспоминания о "неприятных" задачах, связанных с переживанием неудачи и провала. Этим можно объяснить плохое запоминание тех незавершенных задач, которые испытуемый воспринимал как неудавшиеся (опыты Розенцвейга, 1943, и Гликсмана, 1949).

Однако было бы преждевременным на основании такого анализа делать вывод о том, что всякая очень сильная заинтересованность субъекта в выполнении задачи с необходимостью влечет за собой забывание незавершенных задач. Взрослый, сформировавшийся субъект приобретает способность адекватно реагировать на неудачи и преодолевать препятствия. Как замечает Занфорд (1946), в случае незавершенной задачи - прерыв которой действительно переживается как неудача-могут возникать различные реакции: в то время как у одних испытуемых данная ситуация вызовет состояние угнетенности, у других она повлечет за собой мобилизацию усилий для преодоления возникших препятствий. Поведение, направленное на преодоление трудностей, можно наблюдать особенно при спонтанном возобновлении (Испытуемый возвращается к незавершенным задачам, когда от него этого не требуют) решения неправильно решенной задачи с целью ее переделать (наблюдения Овсянкиной, 1928; Харровер, 1932). Необходимо, однако, отметить, что при большой заинтересованности в выполнении задания возникновение эффекта Зейгарник определяется типом личности испытуемого (Читатель, заинтересовавшийся этим вопросом, может найти критические обзоры у Прентиса (1944), Мак-Геч и Айриона (1952) и Осгуда (1953)): в зависимости от типа личности эффект может возникать или не возникать.

В. Влияние на память конфликта между имеющимися установками и содержанием задачи

Проведенные до настоящего времени экспериментальные исследования позволяют прийти к заключению, что, когда содержание заучиваемого материала приходит в столкновение с имеющимися у субъекта установками, такой материал гораздо медленнее запоминается и быстрее забывается.

В исследовании Левина и Мэрфи (1943) две группы испытуемых - лица прокоммунистически и антикоммунистически настроенные - должны были заучивать два текста с прокоммунистическим и с антикоммунистическим содержанием. Эти тексты (порядок их предъявления испытуемым был различным) заучивались в течение 5 сеансов, разделенных интервалами в одну неделю. Во время каждого из сеансов текст два раза прочитывался и один раз воспроизводился через 15 минут после прочтения. Изучалась динамика сохранения материала в течение 5 последовательных, проводившихся еженедельно сеансов. В таблице XVIII представлены полученные результаты.

Таблица XVIII. Зависимость между установками испытуемых и числом правильно воспроизведенных смысловых единиц текста (средние данные)

Можно заметить, что когда содержание текста вступает в противоречие с установками испытуемого (прокоммунистические тексты у лиц, настроенных антикоммунистически, и антикоммунистические тексты у прокоммунистически настроенных), то не только медленнее происходит заучивание текста, но и забывается этот текст гораздо быстрее. Например, из 24,6 правильно воспроизведенных к концу заучивания прокоммунистически настроенными испытуемыми смысловых единиц антикоммунистического текста только 5,8, то есть 23,5% смысловых единиц, сохранились в памяти через 5 недель; в то же время для испытуемых, антикоммунистически настроенных, процент сохранения равен 54. Данные, полученные в отношении прокоммунистического текста, подтверждают этот результат. Аналогичные выводы были сделаны и в ряде других работ (Уотсон и Хартман, 1939; Эдварде, 1941).

На https://kem.indigram.info - ты сможешь найти новых знакомых среди привлекательных спутниц Кемерово и провести время в приятной компании.