Глава III. Формирование личности и открытие "Я"

III. 1. Умственное развитие

Юношеский возраст - важный этап развития умственных способностей. Советский психолог Н. С. Лейтес, опираясь на данные непосредственного наблюдения, беседы с учащимися, анализ биографических данных и продуктов деятельности, а также естественный эксперимент, сопоставил особенности умственной деятельности учеников II, VI и IX классов. Сравнивая юношей с подростками, он отмечает у юношей значительное развитие теоретической мысли.

Старшеклассники чаще и настойчивее задают вопрос "почему?" и высказывают сомнения в достаточности и обоснованности предлагаемых объяснений. Их мыслительная деятельность более активна и самостоятельна. Они более критично относятся к учителям. Само представление об интересности предмета у юноши иное, чем у подростка: если шестиклассники ценят внешнюю занимательность, то девятиклассникам интересно то, что требует самостоятельного обдумывания. Для них характерна тяга к обобщениям, поиск общих принципов и законов, стоящих за частными фактами.

Однако широта умственных интересов часто сочетается у юношей с разбросанностью, отсутствием системы и метода. Иногда юноши склонны преувеличивать уровень своих знаний и особенно умственных возможностей. Почти во всех старших классах появляется некоторое число безразличных, скучающих учеников, которым учеба кажется прозаичной по сравнению с воображаемой интересной жизнью. Увеличиваются также индивидуальные различия в уровне и направленности умственных интересов и способностей учащихся. Поэтому изучение умственных способностей и познавательных процессов можно вести только на основе единства возрастного и личностного подхода.

Развитие познавательных функций и интеллекта в юности, как и во всяком другом возрасте, имеет две стороны - количественную и качественную. Количественные изменения суть изменения в степени, в уровне развития: подросток решает интеллектуальные задачи легче, быстрее и эффективнее, чем ребенок младшего возраста. Качественные изменения - сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решает человек, а каким образом он это делает.

Изучение структурных сдвигов в развитии интеллекта связано в современной психологии главным образом с работами Ж. Пиаже и его последователей. Возраст от 12 до 15 лет является, по Пиаже, периодом рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятие от действительности, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа собственную мысль. К концу подросткового возраста человек уже способен отделять логические операции от тех объектов, над которыми они производятся, классифицировать высказывания независимо от их содержания, по их логическому типу (выведение по типу "если - то", различение по типу "или - или", включение частного случая в класс явлений, суждение о несовместимости и т. д.).

Правомерность стадиального подхода к развитию интеллекта и самую последовательность стадий, установленную Пиаже, мало кто оспаривает. Однако вопрос о том, насколько жестко эти стадии связаны с определенным хронологическим возрастом и может ли переход от конкретных операций к формальным служить водоразделом между детством и юностью, вызывает острые споры.

Во-первых, овладение определенными мыслительными операциями невозможно отделить от процесса обучения: работы советских психологов П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова и др. показали, например, что при соответствующем обучении уже третьеклассники способны решать абстрактные алгебраические задачи. Во-вторых, существует широкий диапазон индивидуальных различий: одни люди обладают гипотетико-дедуктивным мышлением уже в 10-11 лет, другие не способны к нему и во взрослом состоянии; почти половина взрослых не справляются с задачами, правильное решение которых, по Пиаже, свидетельствует о наличии формально-операционного мышления. В-третьих, многих психологов смущает мысль Пиаже, что качественное развитие интеллекта завершается уже к началу юности. Ученые высказывают предположение, что за стадией решения проблем, которой завершается модель Пиаже, следует еще одна стадия, характеризующаяся способностью находить и ставить проблемы. Свойства этой последней фазы развития интеллекта: нестандартный подход к уже известным проблемам, умение включать частные проблемы в более общие, родовые, постановка плодотворных общих вопросов даже на основе плохо сформулированных задач и т. д. Следует учитывать также, наконец, что, если даже все подростки со средними умственными способностями обладают гипотетико-дедуктивным мышлением, они далеко неодинаково применяют эту способность к разным аспектам действительности.

Формально-логическое мышление - не синоним формальной логики. Американский психолог Р. Уэйсон изготовил четыре карточки: на лицевой стороне одной из них была написана буква Е, на оборотной - цифра 3, на другой - соответственно К и 5, на третьей - 4 и У, на четвертой - 7 и Л. Карточки раскладывали перед испытуемыми лицевой стороной Е - К - 4 - 7 и давали следующую инструкцию: "Каждая из этих карточек имеет на одной стороне букву, на другой - число. Правило таково: если на одной стороне карточки стоит гласная, то на другой должно быть четное число. Скажите, какие карточки нужно перевернуть, чтобы проверить, соблюдается ли это правило. Перевертывайте только те карточки, которые могут нарушать правило".

Все испытуемые, даже профессиональные логики, испытывали трудности с решением этой задачи; большинство называли Е и 4 пли только Е. Между тем правильный ответ - Е и 7. Верно, что всякое нечетное число на оборотной стороне Е будет нарушением правила. Но большинство испытуемых не уловили того, что нарушением будет также любая гласная на обороте 7. Карточки К и 4 переворачивать не нужно, так как правило гласит: если на одной стороне карточки стоит гласная... (а не: если на одной стороне карточки стоит четное число...).

Та же самая задача была сформулирована иначе. Испытуемых иросили вообразить, что они работают на почте, сортируют письма. Их задача - проверить, не нарушено ли следующее правило: если письмо запечатано, на нем должна быть десятицентовая марка. Перед испытуемыми были разложены четыре конверта: задняя сторона запечатанного конверта; задняя сторона незапечатанного конверта; лицевая сторона конверта с адресом и десятицентовой маркой; лицевая сторона конверта с адресом и восьмицентовой маркой. Нужно было перевернуть только те конверты, которые, возможно, нарушают правило. В этой конкретной ситуации подавляющее большинство испытуемых безошибочно выбрали первый и четвертый конверты.

Таким образом, поняв содержание задачи, испытуемые применили к ее решению ту самую способность к формальному мышлению, которая, казалось, отсутствовала у них в абстрактных условиях с числами и буквами. Это значит, что логические задачи не могут служить достаточно надежными показателями умственного развития индивида, если они сформулированы без учета условий его жизни и характера деятельности. Сам Пиаже в последних работах подчеркивает, что свои новые умственные качества подростки и юноши применяют выборочно, к тем сферам деятельности, которые для них наиболее значимы и интересны, а в других случаях могут обходиться прежними навыками. Поэтому, чтобы выявить реальный умственный потенциал личности, нужно сначала выделить сферу ее преимущественных интересов, в которой она максимально раскрывает свои способности, и формулировать задачу с упором на эти способности.

Последнее важно не только для психодиагностики, но и для работы с трудными подростками. При стандартных измерениях, будь то интеллектуальный тест или школьная отметка, уровень умственного развития юных правонарушителей большей частью оказывается значительно ниже среднего. В то же время в собственной среде, при решении своих жизненных задач такие ребята нередко проявляют незаурядную смекалку и находчивость, подобно тому как мальчик из африканских джунглей кажется неспособным к решению абстрактных тестовых задач, но отлично справляется с не менее сложными задачами, которые ставит перед ним его естественное окружение. Это может свидетельствовать как о развитии практического интеллекта за счет теоретического и в ущерб ему (в зависимости от различий характера обучения), так и о связи интеллекта с общей направленностью личности. Как бы то ни было, обобщающее суждение об интеллекте трудного подростка и юноши, основанное только на средних показателях, без учета их специфической жизненной ситуации и интересов, односторонне и может оказаться ошибочным.

Развитие интеллекта в юности тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. Существуют три подхода к изучению возрастных закономерностей творчества.

Первый подход прослеживает связь максимальной продуктивности с возрастом, анализируя продукты деятельности. Так, американские ученые Г. Леман и У. Деннис, обобщив жизненный путь многих выдающихся ученых, художников и мыслителей за несколько столетий, нашли, что наиболее продуктивным периодом их жизни был возраст от 20 до 40 лет, со значительными вариациями по профессиям. На основе этих и других данных принято считать, что у математиков пик творческой активности приходится на 23 года, у химиков - на 29-30 лет, у физиков - на 32-33 года, у астрономов - на 40-44 года и т. д.

Второй подход можно назвать личностным: сравнивая свойства людей, известных творческими достижениями, со свойствами менее продуктивных людей, психологи пытаются определить важнейшие черты творческой личности.

Третий подход ставит во главу угла изучение самих мыслительных процессов, которые предположительно отличают творческую мысль от нетворческой. Это ближе всего к изучению собственно интеллекта. Таков, в частности, подход советского психолога Я. А. Пономарева, рассматривающего творческий процесс как результат взаимодействия разных уровней интеллектуальной деятельности.

Разумеется, эти подходы не исключают друг друга, а являются взаимодополнительными. К сожалению, возрастные закономерности творчества пока недостаточно ясны. Я. А. Пономарев считает, что пик интеллектуального развития достигается уже в 12 лет, но его нельзя смешивать с пиком творческой продуктивности, который наступает много позже, так как высокая продуктивность невозможна без большого багажа знаний, жизненного опыта, целеустремленности и ряда других качеств, которыми еще не обладает подросток. Другие авторы склонны полагать, что пик творческих потенций, как и пик интеллектуального развития, наступает позже. Вероятно, на этот вопрос и не может быть общего ответа, ибо творческие способности человека, как и его интеллект, нельзя рассматривать изолированно от содержания деятельности, которая существенно изменяется с возрастом.

Сталкивая личность с множеством новых, противоречивых жизненных ситуаций, переходный возраст стимулирует и актуализирует ее творческие потенции. Важнейший интеллектуальный компонент творчества - преобладание так называемого дивергентного мышления, которое предполагает, что на один и тот же вопрос может быть множество одинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления, ориентирующегося на однозначное решение, снимающее проблему как таковую).

Но творческий потенциал личности отнюдь не сводится к качеству ее интеллекта.

Экспериментальные исследования советских психологов Д. Б. Богоявленской, В. Л. Петровского и др. доказывают, что, в отличие от простой целесообразной адаптивной деятельности, творчество имеет целеполагающий характер. Интеллектуальное творчество является, по-видимому, частным случаем более общего свойства активности субъекта, его готовности выходить за пределы ситуативной необходимости и способности к самоизменению. Это свойство проявляется не только в интеллектуальной, но и в любой другой деятельности - в социальной активности, художественном творчестве, способности инициировать моральное решение и т. д. К сожалению, возрастные параметры творчества и сопутствующих ему личностных свойств пока не изучены.

Американские психологи М. Парлоф, Л. Датта и др. пытались сравнивать личностные свойства групп творческих людей - взрослых и юношей (их творческий потенциал измерялся посредством анализа продуктов деятельности и экспертных оценок) друг с другом и с менее творческими людьми. Оказалось, что более творческие люди, независимо от возраста и направленности интересов, отличались от остальных развитым чувством индивидуальности, наличием спонтанных реакций, стремлением опираться на собственные силы, эмоциональной подвижностью, желанием работать самостоятельно и одновременно уверенностью в себе, уравновешенностью и напористостью. Возрастных различий по этим качествам ученые не нашли. Зато такие различия обнаружились в наборе качеств, который психологи условно назвали "дисциплинированной эффективностью", включив сюда самоконтроль, потребность в достижении и чувство благополучия. Творческие взрослые люди по этой группе качеств получили более низкие, а творческие юноши - более высокие показатели, чем их менее продуктивные сверстники. Почему такой странный результат?

Творческая активность предполагает, с одной стороны, умение освободиться из-под власти обыденных представлений и запретов (часто неосознаваемых), искать новые ассоциации и непроторенные пути, а с другой - развитый самоконтроль, организованность, умение дисциплинировать себя самого. Положение юноши и взрослого в этом отношении различно. Юность психологически более подвижна и склонна к увлечениям. Чтобы стать творчески эффективным, юноша нуждается в большей интеллектуальной дисциплине и собранности, отличаясь этим от своих импульсивных, разбросанных сверстников. Напротив, взрослый, сложившийся человек невольно

тяготеет к привычному, устойчивому, хорошо знакомому; творческое начало проявляется у него поэтому в меньшей скованности организационными рамками, в способности к спонтанным, неожиданным даже для самого себя поступкам и ассоциациям. Кроме того, взрослый человек, уже доказавший свой творческий потенциал, имеет объективно больше возможностей варьировать свое поведение, чем юноша-старшеклассник, от которого требуют прежде всего усвоения программного материала, воспринимая всякую эксцентричность и неожиданность с его стороны как вызов.

Конкретные личностные свойства творчески одаренных юношей могут быть весьма различными. Отчасти они зависят от основной сферы деятельности человека; например, научное творчество обычно сочетается с высокими общими показателями интеллекта, способностью к абстрактно-логическому мышлению, что совсем необязательно для художников (суждения И. П. Павлова о различии "мыслительного" и "художественного" типов подтверждены современной психологией). Много значат и условия воспитания: одаренный юноша, самовыражение которого затруднено, часто обнаружив вает черты тревожности и невротизма, отсутствующие у того, кому семья и школа помогают раскрыть и реализовать свои способности. Это налагает на учителя большую ответственность. Нестандартность, оригинальность мышления легко спутать с оригинальничанием как средством самоутверждения, а тягу к самостоятельности - с возрастной самоуверенностью и негативизмом. Многиз великие люди в школьные и студенческие годы плохо успевали именно по тем предметам, в которых они позже прославились (юный Гегель имел посредственные отметки по философии, Верди отчисляли из консерватории и т. д.).

Поскольку школьная учебная программа регламентирована, детское и юношеское творчество иногда полнее и ярче проявляется вне класса, в научных кружках или в сфере досуга, где творчество может сохранять свободные игровые формы. Искусство учителя состоит, в частности, в том, чтобы своевременно распознать преимущественную сферу творческой направленности старшеклассника и стимулировать ее развитие в желательном направлении.

Умственное развитие старшеклассника заключается не столько в накоплении умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности, по определению Е. А. Климова, есть "индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности" (Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Изд-во Казанского ун-та, 1969, с. 49; см. также: Мерлин В. С, Климов Е. А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения. - Сов. педагогика, 1967, № 4). В познавательных процессах он выступает как стиль мышления, т. е. устойчивая совокупность индивидуальных вариаций в способах восприятия, запоминания и мышления, за которыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации.

Стиль мышления старшеклассника зависит от типа его нервной системы, который влияет и на успеваемость. Так, по данным Н. Е. Малкова, старшеклассники с инертной нервной системой в условиях перегрузки учебными заданиями учатся хуже, чем обладатели подвижного типа нервной системы, так как не успевают за быстрым темпом преподавания. Однако эти недостатки типа нервной системы могут компенсироваться другими ее свойствами. Лица с инертными нервными процессами компенсируют запоздание, несвоевременность своих реакций более тщательным планированием и контролем своей деятельности.

Чем своеобразнее личность и чем сложнее ее деятельность, тем отчетливее выступает ее индивидуальный стиль. Как показали данные В. С. Мерлина и его сотрудников, по уровню развития интегральной индивидуальности юноша стоит выше подростка; разные аспекты юношеской личности не только сами по себе сложнее, но и связаны друг с другом более тесно. Это проявляется в его умственной деятельности и требует от учителя дальнейшей индивидуализации процессов обучения.