IV. 3. Положение в школе и отношения с учителями

Сказанное в полной мере относится и к школе. Положение современного старшеклассника в школе довольно сложно и неоднозначно. С одной стороны, положение старших накладывает на юношей дополнительную ответственность. Старшеклассник, особенно комсомолец, чувствует себя помощником учителя, перед старшеклассником ставятся более сложные задачи, с него больше спрашивают. С другой стороны, в дисциплинарном отношении, по своим правам он остается фактически на том же самом уровне, что и раньше. Он обязан беспрекословно выполнять все требования учителей, не имеет права критиковать их, ученические организации функционируют под контролем и руководством классного руководителя и школьной администрации, причем иногда это руководство перерастает в мелочную опеку.

Внутренняя позиция старшеклассника по отношению к школе складывается из его отношения к школе как к учреждению, к процессу обучения и знаниям, к учителям, к соученикам. Младший школьник и даже подросток еще не различают этих моментов, они просто "любят" или "не любят" школу. Установки старшеклассника гораздо более дифференцированны. Его отношение к школе в целом характеризуется растущей сознательностью и одновременно постепенным "вырастанием" из школы. Это хорошо показано в работах Л. И, Божович и ее сотрудников.

Учение - ведущая деятельность старшеклассника; получение среднего образования в современных условиях является гражданским долгом и жизненной потребностью каждого молодого советского человека. Но мотивы учения с возрастом меняются.

В I-II классах ребенок еще не осознает самого содержания учебы и ориентируется главным образом на отметку, за которой для него стоит определенное отношение учителя. В III-VII классах учение становится прежде всего средством завоевать престиж у сверстников, заслужить репутацию хорошего ученика. Для старшеклассника все это уже менее существенно. Учеба, приобретение знаний становится теперь прежде всего средством подготовки к будущей деятельности.

С этим связано более равнодушное отношение к учебной отметке, которую многие учителя считают важнейшим средством педагогического воздействия. Конечно, отметка и для десятиклассника сохраняет большое значение. Анализируя сочинения старшеклассников Ленинграда, Ангарска, Воркуты и Петропавловска-на-Камчатка на тему "Что меня радует и огорчает в школе?", Т. Н. Мальковская отмечает большой удельный вес переживаний, связанных с оценкой знаний, ее объективностью и влиянием на отношения с родителями и товарищами.

Исследования психологов ГДР также показывают, что удовлетворенность или неудовлетворенность своим характером у старших школьников тесно связана с тем, насколько они удовлетворены своими учебными успехами, а также своим положением в классе. Тот, кто недоволен своими отметками, чаще бывает недоволен и своим характером. Но, в отличие от младших возрастов, решающее значение в регулировании поведения и степени самоуважения имеет уже не просто чужое мнение или норма, а интериоризованная система взглядов и ценностей.

Понимание учения как подготовки к жизни означает иной, чем у подростков, критерий оценки учебных предметов: на первый план выходит не столько то, что увлекательно или легко дается, сколько то, что "важно", т. е. потребуется в будущем. В целом такая установка более "взрослая", но нередко при этом проявляется довольно примитивный практицизм и техницизм, в частности недооценка гуманитарных дисциплин, так как они "в дальнейшем не понадобятся".

Несмотря на понимание необходимости образования и наличие внутренней потребности в нем, некоторые учащиеся снижают качество учебной работы. Почти половина старшеклассников (в основном мальчики), опрошенных Т. Н. Мальковской, не удовлетворены своей учебной деятельностью. Одни связывают это с собственными недостатками (например, ленью), другие - с недостатками учебного процесса. Особенно часто повторяются жалобы, на перегрузку заданиями и нетворческий стиль обучения. Жалобы на недостаток самостоятельности сплошь и рядом сочетаются у старшеклассников с пассивным отношением к учебе. Это имеет объективные причины.

Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду" (1977) отмечает, что школьные программы и учебники в ряде случаев перегружены излишней информацией и второстепенными материалами, что мешает выработке у учащихся навыков самостоятельной творческой работы.

Если у взрослых, работающих людей количество свободного времени растет, то у школьников его становится меньше. По данным А. Я. Журкиной, обследовавшей бюджет времени около 10 тыс. старшеклассников Москвы, Таганрога и Смоленска, учащиеся, помимо классных занятий, ежедневно тратят на приготовление домашних заданий в среднем 2 часа 40 минут, а наиболее добросовестные - 5-6 часов в день. Большинство старшеклассников занимаются и по воскресеньям, затрачивая на приготовление уроков в среднем 4-5 часов.

Вместе с отношением к учебе изменяется и отношение старшеклассников к школе как к учреждению. Подростки еще склонны рассматривать и описывать школу как свою естественную жизненную среду, "дом", в котором сосредоточены их основные переживания. "Школа, - говорит ученик VI класса,- это дом, где мы учимся, где учителя, которых мы любим или не любим, где интересно, иногда и скучно, но школа - это школа!" Старшеклассники видят школу более функционально, как "учебное заведение, где дают знания и воспитывают из нас культурных людей" (Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Просвещение, 1968, с. 375). Круг интересов и общения старшеклассника все больше выходит за пределы школы, делая ее только частью, хотя и важной частью, его жизненного мира. В средних классах школьников, главные интересы и общение которых сосредоточены вне школы, сравнительно немного, и такая ориентация учеников обычно служит тревожным сигналом. В IX-X классах это уже статистически нормальное явление. Школьная жизнь уже рассматривается как временная, имеющая ограниченную ценность. Как показывают исследования Р. Г. Гуровой и др., большинство старшеклассников любят свою школу. Но, хотя старшеклассник еще принадлежит школе, референтные группы, с которыми он мысленно соотносит свое поведение, все чаще находятся вне ее.

В хорошей школе, педагогический коллектив которой опирается на самодеятельность учащихся, поощряя и развивая их общественную активность и инициативу, эти тенденции не особенно заметны, так как внешкольные интересы свободно вливаются в школьные и обогащают школьную жизнь. Там, где этого нет, мотив разграничения и даже противопоставления школы и "настоящей", "взрослой" жизни звучит очень сильно. "Каким бы умным и зрелым ты ни был сам по себе, - пишет "Алому парусу" юноша, - пока ты еще учишься в школе, к тебе относятся как к ребенку не только родители (для них это, наверно, естественно), но и все окружающие тебя люди"; "Нам уже 16, - вторит ему десятиклассница, - и на табличку у касс кинотеатров "Дети до 16 лет не допускаются" мы смотрим с насмешливой улыбкой. Итак, у администрации кинотеатров мы получили полное признание. А в школе? Как ни странно, в школе нас во многом считают детьми... Однажды один из преподавателей сказал мне: "Вот кончишь школу, и тогда тебе придется приобретать собственные мысли". Смешно!"

Значительно более сложными и дифференцированными становятся в юношеском возрасте и отношения к учителям и с учителями. Подобно родителям, учитель имеет в сознании ребенка ряд ипостасей, соответствующих выполняемым им функциям: замена родителей; власть, распоряжающаяся наказаниями и поощрениями; авторитетный источник знаний в определенной области; старший товарищ и друг. Младший школьник не различает этих функций, воспринимая учителя в целом и оценивая его по тем же критериям, что и родителей. С возрастом положение меняется. Старшеклассник уже не видит в учителе воплощение отца и матери. Учительская власть также невелика, она даже меньше, чем власть спортивного тренера, который может отстранить нерадивого ученика от тренировок, чего учитель сделать не вправе. В образе "идеального учителя" на первый план выходят его индивидуальные человеческие качества - способность к "пониманию", эмоциональному отклику, сердечность, т. е. в учителе хотят видеть старшего друга. На втором месте стоит профессиональная компетентность учителя, уровень его знаний и качество преподавания, на третьем-умение справедливо распоряжаться властью.

Эти качества не всегда сочетаются в одном лице. Отсюда - дифференциация оценок учителей и самих отношений с ними учениками. В принципе старшеклассник готов удовлетвориться более или менее специализированными отношениями интеллектуального порядка. Учитель, который отлично знает и преподает свой предмет, обычно пользуется уважением, даже если у него нет эмоциональной близости с учениками. Но вместе с тем старшекласснику очень хочется встретить в лице учителя настоящего друга, причем уровень ученических требований к этой дружбе весьма высок.

Когда ленинградских старшеклассников спрашивали, насколько хорошо понимают их разные значимые лица, школьники приписывали любимому учителю почти такой же (юноши) и даже значительно более высокий (девушки) уровень понимания, чем отцу. Привязанность к любимому учителю нередко имеет характер страстного увлечения и безоглядной преданности. Но таких привязанностей не может быть много. У большинства старшеклассников, опрошенных Т. Н. Малъковской, тесная эмоциональная связь существует с одним-двумя учителями, причем с возрастом эти отношения становятся все более избирательными.

Следует отметить довольно частое расхождение между старшеклассниками и их учителями в оценке одних и тех же психологических ситуаций. Т. Н. Мальковская дважды, в 1968 и 1970 гг., опрашивала учителей и их учащихся, чтобы выяснить, существует ли между ними контакт. Разница между учительскими и ученическими ответами оказалась огромной. "Контакт есть", - утверждают 73 процента учителей и... только 18 процентов учеников; "частичный контакт" отмечают 6 процентов учителей и 47 процентов учеников; отсутствие контакта - 3 процента учителей и 28 процентов учеников.

Отчасти разрыв в оценках объясняется, вероятно, тем, что учителя и ученики по-разному понимают слово "контакт". Учителя имеют в виду нормальный психологический климат, делающий возможным учебно-воспитательный процесс, старшеклассники же мечтают об эмоциональном тепле и психологической интимности, которые никогда не бывают и не могут быть массовыми. И все-таки разница между учительскими и ученическими оценками психологического климата школы разительна. И если юношеское сознание иллюзорно в своем максимализме, в том, что предъявляемые им требования не могут быть достигнуты, то сознание взрослых иллюзорно в другом: они переоценивают степень своей близости к воспитуемым, а тем самым и меру своего на них влияния.

Чтобы сохранить психологический контакт со старшеклассниками, учителя и родители должны самым серьезным образом учитывать повзросление детей, отказываясь от авторитарных методов воспитания, даже если они казались успешными раньше, и всемерно стимулируя развитие самовоспитания.