Глава IX. Старшеклассник, школа и общество

IX. 1. Социализация юношества в эпоху научно-технической революции

Мы рассмотрели основные особенности психологии юношеского возраста и то, как они влияют на формирование личности. Знание этих закономерностей позволяет учителю глубже понимать внутренний мир своих воспитанников и находить к ним индивидуальный подход. Но учитель, и особенно классный руководитель, - не просто воспитатель, непосредственно воздействующий на ученика. Он также координатор всей воспитательной работы, которая отнюдь не замыкается рамками класса и даже школы. Чтобы успешно справиться с этой задачей, учитель должен обладать не только психолого-педагогической, но и социально-педагогической, социологической подготовкой, умением рассмотреть свою собственную деятельность в контексте деятельности многих других лиц и учреждений, прямо или косвенно занятых воспитанием юношества.

Комплексный подход к коммунистическому воспитанию, о необходимости осуществления которого говорилось на XXV съезде КПСС, многогранен. Он предполагает, во-первых, единство целей воспитания, во-вторых, единство его средств, в частности единство идейно-политического, трудового и нравственного воспитания, и, в-третьих, согласованность действий всех общественных институтов социализации. Это весьма сложная задача, так как в ходе исторического развития существенно меняется и сам старшеклассник, и школа, и общество.

Научно-техническая революция усложняет процесс формирования личности и передачи новым поколениям накопленного человечеством опыта. На индивидуально-личностном уровне это означает, как было показано выше, усложнение критериев социальной зрелости и наличие определенных диспропорций между физическим и социальным созреванием. Новые поколения молодежи значительно позже, чем их ровесники в прошлом, начинают самостоятельную трудовую жизнь. По материалам XVIII съезда ВЛКСМ (См.: XVIII съезд ВЛКСМ, 25-28 апреля 1978 г. Стенографический отчет. М., Молодая гвардия, 1978, т. 1, с. 89), в СССР насчитывается сейчас более 40 миллионов школьников, около 4 миллионов юношей и девушек учатся в ПТУ, 9,7 миллиона - в высших и средних специальных учебных заведениях. Это огромные цифры. Тем не менее еще не все юноши и девушки школьного возраста охвачены организованным обучением. Особенно остро стоит эта проблема в сельской местности, где активное выбытие из сферы образования (для многих, к сожалению, навсегда) и переход в сферу производства начинается иногда с 15 лет. Так, в 1970 г. в сельской местности Новосибирской области все дети до 14 лет были охвачены обучением, среди 15-летних учились 91 процент, среди 16-летних - 77 процентов, среди 17-летних - только 49 процентов (См.: Нонкин Н. Т. Методические вопросы прогнозирования образовательного потенциала сельского населения. - В кн.: Социологические исследования сибирской деревни. Новосибирск, Наука, 1976, с. 97).

По подсчетам специалистов, в 1980-х годах удельный вес учащейся молодежи (имеется в виду не только общеобразовательная школа, но и ПТУ и другие учебные заведения), значительно возрастет. Это потребует существенного улучшения всей системы образования, особенно в плане подготовки школьников к труду, и практического сочетания общего образования с посильным участием старшеклассников в общественно полезном труде в самом процессе школьного обучения. Постановления ЦК КПСС- и Совета Министров СССР "О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду" (1977), "О мерах по дальнейшему улучшению условий работы сельской общеобразовательной школы" (1973) и "О дальнейшем совершенствовании процесса обучения и воспитания учащихся системы профессионально-технического образования" (1977) указывают конкретные пути и средства достижения этой цели.

Не менее актуальна, учитывая последствия акселерации и снижения среднего возраста вступления молодежи в брак (а от этого, как известно, зависят темпы рождаемости и прироста населения, в котором заинтересована страна), задача подготовки юношей и девушек к созданию здоровой, прочной семьи. Такая подготовка, включая необходимое половое просвещение, также падает в основном на старший школьный возраст и в значительной степени должна проходить в стенах школы. Соответствующие программы и учебные курсы в настоящее время разрабатываются и проходят экспериментальную проверку.

Научно-техническая революция ставит новые задачи не только перед школой. Связанное с НТР колоссальное ускорение темпов общественного развития означает более быстрое, чем раньше, обновление культуры, как обыденной, так и профессиональной. Неизбежным следствием этого является увеличение социально-психологических различий между поколениями, как на макроуровне возрастных категорий, так и на микроуровне внутрисемейных отношений. В патриархальном, медленно изменявшемся обществе отцы и дети жили в относительно неизменной социально-культурной среде. Естественные, существующие всегда и везде возрастные различия и различия, обусловленные спецификой положения родителей и детей, воспроизводились в одном и том же виде на протяжении o многих поколений.

С ускорением общественного развития картина меняется. В XX в. десятилетия приносят больше нового, чем столетия в начале нашей эры. Быстро меняются характер образования, быт, вкусы, обычаи. Эти социальные и культурные сдвиги не отменяют, конечно, исторической преемственности и общности коренных проблем и традиций прежних поколений. Но сама преемственность реализуется через многообразие и изменения. Говоря о преемственности революционных традиций., В. И. Ленин подчеркивал, что молодежь "по необходимости вынуждена приближаться к социализму иначе, не тем путем, не в той форме, не в той обстановке, как ее отцы" (Ленин В. И. Интернационал молодежи. - Полн. собр. соч., т. 30, с. 226). Передача прогрессивных традиций обязательно предполагает их дальнейшее творческое развитие применительно к новым историческим условиям и задачам.

Значение этих культурно-исторических сдвигов усиливается тем, что они происходят на фоне меняющейся возрастной структуры населения. В связи с увеличением средней продолжительности жизни и снижением уровня рождаемости во многих индустриально-развитых странах, включая СССР, наблюдается увеличение в общей массе населения доли лиц старших и соответственно уменьшение доли младших, молодежных возрастов. Разумеется, "постарение населения" не является всеобщим демографическим законом и тенденции развития в разных странах и у разных этнических групп неодинаковы. Однако сам по себе рост продолжительности жизни объективно влечет за собой более длительное, чем раньше, физическое сосуществование отцов и детей.

Известный французский демограф А. Соей (См.: Сови А. Постарение населения и омоложение общественных институтов. - В кн.: Какое будущее ожидает человечество? Прага, Мир и социализм, 1964, с. 180) подсчитал, что в конце XVIII в. средний возраст детей в момент смерти одного из родителей был 16 лет, средний возраст в момент смерти второго родителя - 32 года, средний возраст сына ко времени смерти отца был 20 лет. Сегодня считается нормой, если у 20-летних живы не только отцы, но и деды. Удлинение сроков физического сосуществования "отцов" и "детей" при одновременном увеличении социально-культурных различий между ними необходимо ставит общество перед проблемой оптимального распределения социальных функций, соотношения старых и молодых кадров в разных видах деятельности и т. д.

Как уже говорилось выше, всякое человеческое общество имеет определенную систему половозрастного разделения труда. Однако и формы, и содержание этой возрастной стратификации исторически изменчивы.

В патриархальном обществе возрастные различия, часто воплощенные в иерархической системе возрастных групп, с присущим каждой из них кругом прав и обязанностей, имели непосредственно социальный характер. Каждый хронологический возраст четко ассоциировался с определенным набором социальных ролей, статусом, престижем.

В современном обществе дело обстоит гораздо сложнее. Хотя выполнение социальных функций прямо или косвенно зависит от хронологического возраста, связь между возрастом и общественным положением уже не столь однозначна. Взаимоотношения отцов и детей и вообще представителей разных возрастных слоев стали гораздо более гибкими, подвижными и эгалитарными. Поскольку образование может в определенной мере заменить непосредственный приобретенный с возрастом жизненный опыт, молодой человек, получивший высшее образование, может в профессиональной сфере "обойти" своего отца и его ровесников. Эта подвижность социально-возрастных границ исторически прогрессивна, но вместе с тем она усиливает неопределенность связанного с возрастом уровня социальных притязаний, тем более что они существенно различаются в разных видах деятельности и у разных социальных групп (сравните понятия "молодой ученый" и "молодой рабочий").

Проблему взаимоотношений старших и младших, отцов и детей нельзя рассматривать абстрактно, в отрыве от исторических особенностей того или иного общества. В 1960-х годах в связи с подъемом молодежного движения на Западе там появилось множество различных теорий о "конфликте" или "разрыве" между поколениями, который якобы свойствен "современному обществу". При этом одни авторы (М. Мид, Э. Фриденберг и др.) подчеркивали момент прерывности между поколениями, утверждая, что "разрыв" увеличивается. Другие же (Э. Дауван и Д. Эйделсон, Л. Фойер и др.) это отрицали, считая, что ничего нового в отношениях между поколениями не произошло. Аргументация исследователей была прямо противоположной: одни ученые утверждали, что "конфликт поколений" имел место всегда, а другие - что он и сегодня является скорее воображаемым, нежели реальным.

Характерны рассуждения знаменитого американского антрополога и этнографа М. Мид. Связывая межпоколенные отношения с темпом общественного развития и господствующим типом семейной организации, Мид различала в истории человечества три типа культур. Первый тип, по словам Мид, преобладает в традиционном, патриархальном обществе, которое ориентируется главным образом на опыт прежних поколений, т. е. на традицию и ее живых носителей - стариков. Традиционное общество живет как бы вне времени, а всякое новшество вызывает здесь подозрение: "наши предки так не поступали". Взаимоотношения возрастных слоев жестко регламентированы, каждый знает свое место, и никаких споров на этот счет не возникает.

Ускорение технического и социального развития делает опору на опыт прежних поколений недостаточной, поэтому в новое время культура переносит центр тяжести с прошлого на современность. Это означает ориентацию уже не столько на старших, сколько на современников, равных по возрасту и положению. Так, в науке мнение современных ученых считается важнее, чем, скажем, мнение Аристотеля, в воспитании влияние родителей уравновешивается, а то и перевешивается влиянием сверстников и т. д. Это совпадает с изменением структуры семьи, которая превращается из "большой семьи" в нуклеарную (супружеская пара и ее потомство). Отсюда - растущее значение юношеских групп, появление особой молодежной культуры и всякого рода межпоколенных конфликтов.

Наконец, в наши дни, считает Мид, темп развития стал настолько быстрым, что прошлый опыт уже не только недостаточен, но зачастую даже вреден, так как мешает смелым и прогрессивным подходам к новым, небывалым обстоятельствам. Современная культура ориентируется главным образом на будущее. Не только молодежь учится у старших, как было всегда, но и старшие во все большей степени прислушиваются к мнению молодежи. Раньше старший мог сказать юноше: "Ты должен слушаться меня, потому что я был молодым, а ты не был старым, поэтому я лучше тебя все знаю". Сегодня он может услышать в ответ: "Но вы никогда не были молоды в тех условиях, в которых нам предстоит жить, поэтому ваш опыт для нас бесполезен". Отсюда Мид выводит и юношескую "контркультуру", и студенческие волнения в США.

Концепция Мид правильно устанавливает зависимость межпоколенных отношений от темпов научно-технического и социального развития. Но зависимость эту Мид интерпретировала слишком расплывчато и упрощенно. Экстраполяция американской политической и духовной ситуации 1960-х годов, рассмотренной к тому же сквозь призму юношеского восприятия ("Все ново, все беспрецедентно, никто до нас не сталкивался с этими проблемами, поэтому долой прошлый бпыт!"), на историю мировой культуры не может не вызвать серьезных теоретических возражений.

Процесс передачи культурного наследия от старших поколений к младшим (в социологии и этнографии он называется межпоколенной трансмиссией культуры) действительно включает в себя не только информационный поток от старших к младшим, но и встречную тенденцию: молодежная интерпретация культурного наследства заметно влияет и на старшее поколение. Кстати сказать, удельный вес молодежных инноваций в развитии культуры был весьма значителен и в средние века, и в античности. Но как бы ни усиливалась эта тенденция, взаимоотношения старших и младших и распределение между ними социальных функций в принципе не могут стать симметричными. Какие бы новшества ни предлагала молодежь, они всегда основаны на опыте прошлых поколений и, следовательно, на определенной культурной традиции.

Не следует абсолютизировать и преувеличивать также и темпы культурного обновления. Разные элементы культуры изменяются отнюдь не в одинаковом ритме. Обновление и моральное устаревание специализированных научно-технических знаний и навыков происходит сегодня значительно быстрее, чем обновление фундаментальных ценностных ориентации, традиционных форм быта, семейного воспитания и т. п.

Межпоколенная преемственность сегодня, как и прежде, селективна, избирательна: одни знания, нормы и ценности усваиваются молодежью и передаются следующим поколениям, другие, не соответствующие изменившимся условиям, отвергаются или трансформируются.

В социалистическом обществе, где перед молодежью открыты все пути и где нет классовых антагонизмов, уровень этой преемственности, естественно, значительно выше, чем при капитализме, хотя, как было показано выше, он неодинаков в разных сферах деятельности.

Для планомерного и систематического руководства формированием личности старшеклассника очень важно учитывать возможности и механизмы взаимодействия основных институтов социализации. Понятие "социализация", как указывалось, обозначает совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает определенную систему знаний, норм и ценностных ориентации, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Это понятие значительно шире понятий "образование", "обучение" и даже "воспитание". Воспитание обычно понимают как осознанный и контролируемый процесс целенаправленного воздействия на воспитуемого, тогда как социализация включает в себя, кроме воспитания, также и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на формирование личности. Учет этих непланируемых и не зависящих от воли воспитателя условий и факторов имеет очень важное практическое значение.

Научно-техническая революция в условиях развитого социализма повышает удельный вес и значение социально-организованного, планового начала социализации, позволяя использовать в воспитательных целях не только школу, но и средства массовой коммуникации, молодежные организации и т. п. Совершенствование методов обучения и пропаганды также позволяет сделать направленное воздействие на личность более эффективным.

Вместе с тем имеются тенденции, усиливающие вероятностный характер социализации. Уже само по себе увеличение количества относительно самостоятельных и не складывающихся в единую иерархическую систему институтов социализации (важнейшие из них - родительская семья, школа, общество сверстников и средства массовой коммуникации) объективно повышает степень автономии формирующейся личности от каждого из этих институтов в отдельности. Кроме того, чем выше уровень функциональной организованности таких институтов, тем сильнее потребность личности в каких-то неформальных, нерегламентированных отношениях; индивидуально-экспрессивное начало всегда выходит за рамки инструментально-организованного (вспомним существование наряду с организованными учебными и иными коллективами стихийных компаний и сообществ, наряду с групповым товариществом - интимной дружбы и т. п.).

Наконец, сами воспитательные воздействия и процессы наряду с явными запрограммированными воспитателем целями имеют и свои скрытые, неосознанные функции, которые не всегда совпадают с первыми.

Например, осознанная педагогическая цель системы школьных отметок - путем количественной оценки знаний учащихся стимулировать учебную деятельность. Но это педагогическое средство одновременно приучает детей ориентироваться на систему формальных показателей, что нежелательно. А когда оценка достижений ученика в специализированной деятельности (успеваемость по определенному предмету) невольно распространяется также на способности и качества личности - это совсем плохо.

Если, например, телевидение отображает все стороны социальной действительности, оно способствует приобщению детей и подростков и к таким аспектам жизни, от которых взрослые хотели бы младших уберечь. Если же содержание телепередач слишком тщательно "процежено", они теряют свою притягательность л могут даже вызвать эффект бумеранга. Неконтролируемый психо-логический климат в семье воспитывает не меньше, чем продуманная, целенаправленная семейная педагогика.

Усложнение социализации в эпоху НТР усугубляется тем, что традиционные институты воспитания исторически складывались стихийно, причем функции их многократно изменялись и накладывались друг на друга. Все они полифункциональны, а предъявляемые к ним нормативные требования не всегда соответствуют их реальным возможностям. Кроме того, каждый из этих институтов находится в процессе сложной и противоречивой эволюции.

К сожалению, мы не располагаем сегодня научной историей воспитания и взаимодействия его институтов. В курсах истории педагогики эти вопросы освещаются лишь фрагментарно, полагаться же на высказывания отдельных авторов нельзя, так как ностальгические жалобы на усложнение процесса воспитания и распущенность молодежи почти так же стары, как само человечество. Но при всех оговорках никогда в прошлом процесс воспитания не был таким сложным, включающим в себя столько автономных факторов, как сейчас.

Повторяем, тот факт, что главные институты социализации не складываются в единую иерархическую систему, существенно повышает автономию личности от каждого из них в отдельности, и эта автономия объективно необходима для формирования гибкой, творческой личности, способной самостоятельно принимать решения. Но в автономии заложена также и возможность социальных аномалий, отклоняющегося поведения и т. д.

Чтобы координировать усилия этих институтов, нужно четко представлять себе возможности и тенденции развития каждого из них.

Выше говорилось о важном влиянии на старшеклассника родительской семьи. Конституция СССР подчеркивает, что семья находится под защитой государства (статья 53) и что граждане СССР обязаны заботиться о воспитании детей, готовить их к общественно полезному труду, растить достойными членами социалистического общества (статья 66). Но воспитательные возможности семьи не безграничны.

В результате снижения рождаемости и того явления, что взрослые дети предпочитают жить отдельно от родителей, уменьшается численный состав семьи. В 1923 г. средний размер советской городской семьи составлял 4,0 а сельской - 5,6 человека; размеры семьи в 1970 г. уменьшились соответственно до 3,5 и 4,0 человек (См.: Миграция населения, число и состав семей в СССР. - Итоги Всесоюзной переписи населения 1970 года. - М., Статистика, 1974, т. VII, с. 207, 234, 238). По данным переписи 1970 г., из 1 миллиона 910 тысяч семей, проживающих в Москве, 578 тысяч состояли из двух человек, 674 тысячи- из трех, 443 тысячи - из четырех и только 215 тысяч, т. е. около 11,2 процента всех семей, - более чем из четырех человек. Среднее число детей на одну московскую семью составляет ныне 1,4. В большинстве семей старшее поколение, как правило, живет или намерено жить отдельно от молодых супругов (См.: Харчев А. Г., Алексеева В. Г. Образ жизни, мораль, воспитание. М., Политиздат, 1977, с. 54).

Как ни оценивать смысл этих демографических тенденций, уменьшение численности семьи, в которой нет третьего поколения, а ребенок часто является единственным, большей частью влечет за собой сужение сферы совместной деятельности, а вместе с тем и диапазона ее воспитательных воздействий.

Малая нуклеарная семья предполагает более тесные эмоциональные взаимоотношения между супругами, но она менее устойчива. К сожалению, число и интенсивность разводов (демографы назвали это коэффициентом разводимости) растет, и это не случайное явление (См.: Толчинский Л. Е. Оценка уровня разводимости в СССР. - В кн.: Демографическое развитие семьи. Сб. статей/Под ред. А. Г. Волкова. М., Статистика, 1979). А неполные и неблагополучные семьи, как известно, дают наибольшее число "трудных" подростков и отсева из школы.

Семейные трудности сказываются и на поведении взрослых. "Среди совершивших преступления,- пишет К. Е. Игошев, - много таких лиц, которые в детстве воспитывались без одного (главным образом отца) или обоих родителей. Если из числа преступников в возрасте 18-25 лет лица, не имевшие в возрасте до 18 лет одного или обоих родителей, составляют 41,9 процента, то из числа молодых людей, не совершивших преступлений (контрольная группа), - 23,4 процента. Еще более высок этот показатель среди несовершеннолетних правонарушителей (43,9 процента)" (Игошев К. Е. Психология преступных проявлений среди молодежи. М., Высшая школа МВД СССР, 1971, с. 125-126). По данным Всесоюзного института по изучению причин и разработке мер предупреждения преступности, до Уз несовершеннолетних правонарушителей жили в неполных семьях (См.: Личность преступника/Под ред. В. Н. Кудрявцева и др. М., Юридическая литература, 1975, с. 80-81). Проведенное в Белоруссии Н. Г. Юркевтем обследование 620 юношей 14-17 лет показало, что в группе юных правонарушителей только 56 процентов жили в полной семье, тогда как в группе трудновоспитуемых обоих родителей имели 71, а в контрольной группе - 86 процентов. Соответственно с одной матерью жили в группе правонарушителей 25, в группе трудновоспитуемых - 17 и в контрольной группе - 10 процентов (См.: Харчев А. Г. Брак и семья в СССР. М., Мысль, 1979, с. 299).

Меняется и сам стиль внутрисемейных отношений. Крушение авторитарного воспитания сделало взаимоотношения родителей и детей мягче, интимнее, более индивидуальными и эмоционально значимыми для обеих сторон. Мы говорим сегодня не о родительской власти, а о моральном авторитете родителей. Моральный авторитет поддерживать гораздо труднее, чем власть, опирающуюся на силу. Индивидуализация отношений повышает их психологическую значимость, но одновременно делает их более хрупкими, особенно в подростковом возрасте, когда диапазон и выбор общения у детей расширяется.

Радикальные сдвиги происходят в системе мужских и женских социальных ролей. Раскрепощение женщины и ее вовлечение в общественно-производственную деятельность повышает ее авторитет в обществе и семье, но вместе с тем подрывает традиционную дифференциацию отцовских и материнских ролей. Испокон веков мужчина считался главой семьи, кормильцем и добытчиком, тогда как женщина-мать вела домашнее хозяйство, воспитывала детей и поддерживала в семье определенный эмоциональный тонус.

Мужчины и женщины традиционно оценивались по разным критериям. Мужской стиль жизни был преимущественно инструментальным, от мужчины ждали достижений во внесемейных отношениях - в труде, накоплении богатства, на войне, в общественной деятельности; на этом держалось и его главенство в семье. У женщины на первом плане были семейные обязанности, она считалась воплощением экспрессивно-эмоционального начала.

Древнегреческий историк Ксенофонт прямо писал: "Природу обоих полов с самого рождения, мне кажется, бог приспособил: природу женщины для домашних трудов и забот, а природу мужчины- для внешних. Тело и душу мужчины он устроил так, что он более способен переносить холод и жар, путешествия и военные походы; поэтому он назначил ему труды вне дома. А тело женщины бог создал менее способным к этому и потому, мне кажется, назначил ей домашние заботы". Соответственно этому и обычай считает, что "женщине приличнее сидеть дома, не находиться вне его, а мужчине более стыдно сидеть дома, чем заботиться о внешних делах" (Ксенофонт. Домострой, VII, 22-23, 30-31. - В кн.: Ксенофонт Афинский. Сократические сочинения. Воспоминания о Сократе. Защита Сократа на суде. Пир. Домострой/Пер. С. И. Соболевского. М. -Л., Acadernia, 1935).

Американский социолог М. Зельдин, проанализировав под этим углом зрения этнографические описания 56 разных человеческих обществ, нашел, что материнская роль в 48 из них является экспрессивной, в трех - инструментальной и в пяти - смешанной. Отцовская роль является инструментальной в 35 обществах, экспрессивной - в одном и смешанной - в 19.

Сегодня распределение обязанностей в семье все чаще зависит не столько от пола, сколько от индивидуальных особенностей супругов. В принципе это прогрессивно. Социологические исследования показывают, что семьи, в которых супруги не придерживаются жесткого традиционного разделения "мужских" и "женских" обязанностей, более устойчивы и обладают лучшим психологическим климатом. Но иногда это вызывает конфликты.

Особенно сложной и проблематичной является сегодня роль отца. Не говоря уже о том, что во многих семьях отцы вообще отсутствуют, их влияние на детей большей частью ниже, чем влияние матерей.

По словам опрошенных В. Д. Поповым уфимских школьников, свыше трети их отцов практически не занимаются домашними бытовыми делами, две трети отцов не помогают детям в учебе, не обсуждают с ними книг, фильмов, телепередач. Отвечая на вопрос: "С кем ты делишься своими секретами?", дети, начиная с V класса, ставят на первое место друзей, затем идут матери, бабушки и на предпоследнем месте, опережая только братьев и сестер, - отцы. В некоторых семьях единственной формой отцовского общения с детьми бывает совместный просмотр телепередач, после чего семейство тихо отходит ко сну. Сравнительно редко наблюдается и психологическая близость с отцами. При опросе большой группы старшеклассников и студентов о степени их близости с разными значимыми лицами выяснилось, что, по мнению опрошенных, не только друзья, но и матери и бабушки понимают их лучше, чем отцы, н сами дети гораздо откровеннее с ними, чем с отцами. Таковы же данные зарубежных исследований.

Дело, по-видимому, не в том, что современные мужчины уделяют меньше внимания семье и детям, а в том, что подорвано их традиционное положение в семье, а новые роли усваиваются медленно. Отец перестал быть единственным кормильцем и дисциплинирующим фактором. Труд, который всегда был и остается главной сферой самоутверждения мужчины, в наши дни пространственно отдален от семейного быта. Как работает отец, ребенок не видит. Что же касается внутрисемейных функций, то здесь роль матери выглядит более важной и значимой, чем роль отца. Кроме того, взаимоотношения отцов с детьми (мы видели выше, что старшеклассники чаще ощущают близость с матерью и откровеннее с нею, чем с отцом) осложняются меньшей экспрессивностью мужчин, их частым неумением выражать сравнительно тонкие чувства и психологические переживания. Эти качества, столь ценимые в наши дни, не входили в традиционный стереотип мужчины. Поэтому, вовлекая отцов в дело воспитания, школа должна одновременно оказывать им необходимую психологическую помощь.

Отцовские чувства и отцовская роль сами требуют определенного воспитания и обучения. В старом, патриархальном обществе, на нормы которого мы все еще невольно ориентируемся, учиться отцовству не было необходимости. Будь сильным и преуспевающим мужчиной в обществе, и все остальное - благоустроенный дом, уважение окружающих, послушная жена и дети - появится автоматически. Возиться с детьми и разводить "нежности телячьи" - не мужское дело. Такова была господствующая установка, и хотя очень многие мужчины чувствовали себя в этом мире неуютно и испытывали дефицит эмоционального тепла и интимности, это не воспринималось как социальная проблема.

Сегодня положение резко изменилось. Раскрепощение женщин и другие процессы, о которых мы говорили, лишили мужчин их привилегированного положения. Чтобы иметь душевное спокойствие и авторитет в семье, мужчина должен обладать рядом тонких психологических свойств, которые никогда не входили в традиционный стереотип маскулинности, - чуткостью, внимательностью, отзывчивостью и т. д. Их недостаток болезненно сказывается на психике и здоровье мужчин. Сначала, равняясь на систему ценностей, принятых в обществе сверстников, мальчики-подростки старательно искореняют в себе эти якобы "женские" качества, а став взрослыми, обнаруживают, что они не в состоянии выразить волнующие их переживания. Броня, которой подросток окружил себя в порядке самозащиты, превращается в тюрьму, из которой взрослый мужчина не может освободиться. В том, что касается выражения эмоций; "настоящий мужчина" напоминает порой собаку из поговорки: все понимает, а сказать не может. По уровню душевного самораскрытия мужчины существенно уступают женщинам, и это особенно остро проявляется в семье.

Увеличение числа автономных факторов социализации влечет за собой изменение роли не только родительской семьи, но и школы, учителей. В начале нового времени, когда семейные формы социализации стали явно недостаточными, учитель "присвоил" себе часть родительских функций. Теперь некоторые его собственные функции стали проблематичными. Школа остается важнейшим общественным институтом, дающим детям систематическое воспитание и образование. Как сказано в приветствии Центрального Комитета КПСС, Президиума Верховного Совета СССР и Совета Министров СССР Всесоюзному съезду учителей, "школа является основным звеном, обеспечивающим всестороннее развитие личности. Она формирует у юношей и девушек марксистско-ленинское мировоззрение, несгибаемую идейную убежденность, воспитывает у них высокую нравственность, трудолюбие, советский патриотизм и пролетарский интернационализм, непримиримость к буржуазной идеологии и морали, готовность защищать наше социалистическое Отечество" (Всесоюзный съезд учителей. Документы и материалы. М., Педагогика, 1978, с. 4). Партия и правительство всячески подчеркивают социальную значимость роли учителя, укрепляют его морально-политический авторитет.

Однако средства массовой коммуникации и внешкольные учреждения, расширяя кругозор и диапазон интересов учащихся и в этом смысле дополняя школу, одновременно составляют ей своего рода конкуренцию. Городская школа сейчас лишь очень редко является средоточием всей культурной жизни старшеклассников, имеющих в своем распоряжении театры, клубы, спортивные общества и т. д. Авторитет учителя сегодня больше зависит от его личных качеств, чем от его положения, как было раньше, когда учитель оставался самым образованным, а то и единственным грамотным человеком в деревне. Наша общественность всячески поддерживает престиж профессии учителя, но Учитель (с большой буквы) - не название профессии, а личное звание человека.

Задача состоит не в том, чтобы вернуть школе положение самодовлеющего "мира в себе" - на самом деле школа никогда не обладала этим статусом и самая мечта о нем представляет собой консервативную, окрашенную в патриархально-сентиментальные тона утопию, против которой, как и против изоляции семьи, боролась прогрессивная педагогика (А. В. Луначарский на III съезде РКСМ говорил, что "нужно стремиться к тому, чтобы школа представляла собой братство, содружество не узкой ячейки, не маленького монастыря, где люди привыкли друг к другу и живут соответственно их коммунистическим идеалам, а нужно такое объединение, в котором окна и двери открыты, которое чувствует себя ячейкой мирового хозяйства и мирового пролетариата" (Луначарский А. В. О народном образовании. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958, с. 148)), - а в том, чтобы сделать ее организатором и координатором всей системы воспитания, включая семью, общество сверстников и средства массовой коммуникации. Но если значительная часть воспитательной работы выносится за пределы школьного здания, то необходима систематическая кооперация с внешкольными, причем не только воспитательными, учреждениями. Это неизбежно означает какую-то ломку привычных, складывавшихся с XVII в. форм организации учебно-воспитательного процесса.

По мере того как увеличивается время, проводимое старшеклассниками вне семьи и школы, возрастает удельный вес и влияние общества сверстников. Мы видели выше, что общество сверстников оказывает сильнейшее влияние на подростков и юношей, во многих случаях даже перевешивая влияние учителей и родителей.

Трудно переоценить роль, которую играет в формировании личности старшеклассника комсомол. Как сказал Л. И. Брежнев, "именно в комсомоле молодые люди активно приобщаются к сознательному участию в коммунистическом строительстве" (Материалы XXV съезда КПСС. М., Политиздат, 1976, с. 84).

Но, как было показано выше, рядом с организованными коллективами у старшеклассников существуют многообразные неформальные стихийные сообщества. Такие компании большей частью разновозрастные и смешанные в социальном отношении. Бесконтрольность этого вида общения создает потенциально опасные ситуации. По данным криминологов, большая часть всех правонарушений совершается в группе.

Попытки полностью "уничтожить" уличные сообщества заведомо обречены на неудачу. Задача состоит в том, чтобы придать им положительную социальную направленность, связав их с деятельностью организованных школьных комсомольских и иных коллективов.

Один из самых влиятельных факторов социализации, значение которого неуклонно растет, - средства массовой коммуникации. По данным сотрудников НИИ общих проблем воспитания АПН СССР, обследовавших свыше 1000 старшеклассников Московской, Куйбышевской и Николаевской областей, большую часть политической информации старшеклассники черпают из телевидения, газет и радио; эти источники назвали свыше 85 процентов опрошенных (См.: Идейно-политическое и нравственное воспитание учащихся. Красноярск, Красноярский гос. пед. ин-т, 1977, с. 44-58).

Подростковый возраст и ранняя юность - период максимального увлечения телевизором, причем предпочтения старших школьников уже мало чем отличаются от запросов взрослой аудитории.

Поскольку кино, радио, телевидение, пресса легко поддаются общественному контролю, можно сказать, что с их помощью "совокупные взрослые" компенсируют частичное ослабление своего влияния в качестве конкретных, отдельно взятых родителей или учителей. Но средства массовой коммуникации также не всемогущи.

Прежде всего существует проблема индивидуального и группового отбора, оценки и интерпретации сообщаемой информации. Как ни много времени проводят старшеклассники у голубого экрана, они смотрят не все подряд и (самое главное!) по-разному воспринимают и оценивают увиденное и услышанное. На их восприятие сильно влияют установки, принятые в семье или в кругу ближайших товарищей.

Кроме того, сама массовость прессы и телевидения делает их в чем-то ограниченными, вызывая быструю стандартизацию и как следствие этого эмоциональную инфляцию форм, в которые эта информация облечена.

Наконец, существует угроза избыточного и всеядного потребления телевизионной культуры, которое может отрицательно сказываться на развитии творческих способностей и активности личности.

Правда, распространенное мнение, будто телевидение само по себе ослабляет более активные виды деятельности и социального взаимодействия детей, например отвлекает от общения со сверстниками, по-видимому, преувеличено. "Погружение в мир телевидения может рассматриваться как симптом (а не причина) неустроенности, плохой приспособленности к окружению, нервных расстройств" (Фирсов Б. М. Пути развития средств массовой коммуникации. Л., Наука, 1977, с. 91). Однако здесь есть свои психологические проблемы. Имеются многочисленные данные о том, что более активные и творческие подростки и юноши уделяют меньше времени телеэкрану и подходят к передачам более избирательно, чем их сравнительно пассивные сверстники.

Для определенной категории старшеклассников телевизор служит средством ухода от реальной деятельной жизни, и это отрицательно сказывается как на их эстетических вкусах, так и на их социальной активности. Каковы бы ни были причинно-следственные связи, чрезмерно привязанные к телеэкрану подростки и юноши чаще обнаруживают черты невротизма и интраверсии, они менее интеллигентны, хуже относятся к школе, меньше занимаются спортом (мальчики) и чаще жалуются на скуку в свободное время, чем школьники, не так увлекающиеся телепередачами. Более разнообразный и активный досуг коррелирует с более благоприятными личностными качествами. Так что и здесь учителю есть над чем подумать.

Констатируя множественность каналов и институтов социализации, бессмысленно спрашивать, какой из них - семья, школа, сверстники или телевизор - важнее или влиятельнее. Другое дело - оценка степени эффективности каждого из этих каналов в каком-то определенном отношении, например с точки зрения распространения политической информации или эстетического воспитания.

Однако подобные оценки могут очень сильно варьировать в зависимости от пола, конкретных условий жизни школьников, их личных взаимоотношений со старшими и сверстниками и даже от обстановки, в которой проводился опрос. Это нужно учитывать и в том случае, когда анкетный опрос или социометрический тест проводится самим учителем (что практикуется сейчас во многих школах и пионерских лагерях, например в "Артеке").

Современная педагогика все яснее отдает себе отчет в том, что формирование личности ребенка, тем более юноши, невозможно понять, оставаясь в рамках традиционной схемы "учитель - ученик", даже дополненной такими факторами, как "семья" и "ученический коллектив". Изучение отдельно взятых факторов и институтов социализации перерастает в их системное исследование, своего рода экологию ребенка, где должны найти надлежащее место и соседские взаимоотношения, и региональные особенности данной местности, и все прочие условия, в которых развертывается жизнедеятельность ребенка и окружающих его людей.

Классный руководитель также сталкивается с необходимостью такого "экологического" подхода, хотя и не в научно-теоретическом, но в практическом плане. Число значимых лиц, реально и потенциально влияющих на формирование личности подростка и юноши, очень велико. Это и спортивный тренер, и педагог Дворца пионеров, и общественник, организующий досуг ребят по месту жительства, и мастер производственного обучения, и школьный врач, и психолог-консультант из службы профориентации, многие другие люди, молодые и старые, профессионалы и энтузиасты. Учитель не может заменить собой всех этих разных людей. Его роль заключается прежде всего в координации их деятельности, в том, чтобы придать их усилиям верное направление и помочь сделать их максимально эффективными. Координация не может быть механической или административной, да классный руководитель и не имеет таких прав. Речь идет о добровольном творческом сотрудничестве, в котором сам старшеклассник выступает не как объект, а как полноправный соучастник деятельности.

Каковы бы ни были дела и заботы классного руководителя, в центре епгвнимания всегда должна оставаться личность старшеклассника.