Творческие способности и академические успехи

Высокая академическая успеваемость отнюдь не. всегда сочетается с высоким уровнем творческой одаренности. Нередко даже впадают в крайность и утверждают, что плохая академическая успеваемость чуть ли не обязательное условие грядущих творческих свершений. Но попытки показать полную независимость творческих способностей от академической успеваемости оказались несостоятельными. Зависимость существует, но она не носит прямолинейного характера.

В общем, люди одаренные учатся лучше. Бывают, конечно, исключения: учащиеся, лишенные творческих способностей, успевают хорошо, а обладающие способностями - плохо. Но что удалось выявить сравнительно недавно - это зависимость между академическими достижениями учащихся и уровнем творческих способностей педагога.

Если учитель обладает высоким творческим потенциалом, то одаренные ученики добиваются блистательных успехов. А ученики с менее развитыми творческими способностями оказываются "в загоне", их академические результаты обычно невелики. Если же преподаватель сам находится где-то внизу шкалы "творческие способности", успехи учащихся, лишенных творческого блеска, оказываются более высокими, чем в первом случае. А ярко одаренные школьники не раскрываются, не реализуют своих возможностей. Наставник как бы оказывает предпочтение тому психологическому типу, к которому принадлежит сам.

Проблема комплектования школ талантливыми учителями относится к числу трудноразрешимых. Считается, что лучших преподавателей следует использовать в специальных школах - физических, математических и т. д. Но не все согласны с необходимостью таких школ. Академик П. Л. Капица, например, высказался против школ для умственно одаренных детей. Против "спецшкол" выступает и известный советский психолог, лауреат Ленинской премии А. Н. Леонтьев. Уход наиболее способных учеников "обескровливает" обычную школу, поскольку талантливые ученики играют большую роль в воспитании сверстников, чем некоторые учителя. Кроме того, помогая более слабым товарищам, способный ученик получает возможность выявить для себя самого собственную ограниченность и неполноту понимания материала. А это важный момент воспитания и умственного развития.

Такой взгляд защищают обычно представители старшего поколения, которые сами учились в гимназиях. Они нередко склонны фетишизировать свой личный опыт, забывая, что гимназия ведь не была "школой для всех", что там был жесткий отбор учеников по многим критериям, в том числе и по умственным способностям.

Совершим небольшой экскурс в историю. Иоганн Генрих Песталоцци родился в 1746 году в Цюрихе и до 52 лет занимался сельским хозяйством. Во время французского вторжения в Швейцарию (1798 г.) у озера Люцерн он натолкнулся на группу детей, оставшихся без родителей и без хлеба, и взял их под свое покровительство. Три года спустя вышла его знаменитая книга "Как Гертруда учит своих детей", где он сформулировал ведущие принципы обучения. В частности, Песталоцци исходил из того, что понятийное мышление основано на "зрительном уяснении"; поэтому речь должна быть непременно связана со зрительными образами. Именно "визуализацию мышления" сам Песталоцци полагал стержневым элементом своей системы, оперируя па занятиях с учениками большим количеством наглядного материала. Он также считал, что главная цель обучения не столько накопление знаний, сколько развитие умственных и душевных сил ребенка.

Одна за другой стали возникать школы, в которых преподавание велось в соответствии с принципами Песталоцци. В 1802 году открылась такая школа в Аарау, неподалеку от Бургдорфа (в Бургдорфе работал сам создатель новой системы).

После провала на экзаменах в Цюрихский политехникум, летом 1895 года, в школу Аарау поступил шестнадцатилетний Альберт Эйнштейн и пробыл в ней всего лишь один год. Но этот год не пропал даром. В своей речи, написанной в связи с вручением ему Нобелевской премии и рекордно короткой - всего 14 строк, немногословный автор счел необходимым упомянуть о школе в Аарау как о важнейшем этапе своего духовного становления. Возможно, именно там он открыл для себя силу своего зрительного воображения и другие особенности своего мышления, в котором главными "кодами информации" были геометрические образы и мышечные ощущения. Та нестандартность, которая в мюнхенской гимназии с ее казарменным духом могла навлечь на него лишь неприятности, нарекания и беспокойства, совсем по-другому воспринималась в Аарау. Там живы были традиции педагога-гуманиста, и школа не только не подавляла, но всячески поощряла самобытность учащихся.