НОВОСТИ    БИБЛИОТЕКА    ССЫЛКИ
КРАТКИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ РАЗДЕЛЫ ПСИХОЛОГИИ
КАРТА САЙТА    О САЙТЕ


предыдущая главасодержаниеследующая глава

Введение. Понятие научения

1. Что такое научение? Хотя на этот вопрос даются различные ответы, с точки зрения функциональной все, пожалуй, согласятся с определением научения как систематической модификации поведения при повторении одинаковой ситуации.

Если допустить, что всякое поведение можно рассматривать жак "реакцию" на "раздражители", образующие с физической точки зрения ситуацию, то о научении можно говорить в том случае, если реакция систематически, то есть в определенном направлении, изменяется при повторении одной и той же стимулирующей ситуации, или в результате "предшествующего контакта с данной стимулирующей ситуацией" (Мурад, 1943, стр. 89), или же, говоря короче, хотя может быть и менее однозначно, под влиянием прошлого опыта, связанного с данной ситуацией (Аналогичные определения предлагаются многими другими авторами. Так, Мак-Геч, например, считает, что о научении можно говорить при изменении продуктивности в процессе упражнения (1942, стр. 3); Осгуд - при избирательной модификации ответа при повторении одной и той же ситуации (1953, стр. 299); Спенс - при глубоком изменении поведения, являющемся результатом последовательного столкновения с одной и той же ситуацией (1956, стр. 25)).

Такое функциональное определение научения влечет за собой, несомненно, важные последствия в отношении понимания структуры, то есть процессов и механизмов, лежащих в основе систематической модификации наблюдаемых реакций.

В дальнейшем мы подробно рассмотрим проблемы, возникающие в связи с подобным подходам. Но уже сейчас можно отметить, что если систематические модификации реакций вызываются повторением стимулирующей ситуации, или прошлым опытом, связанным с ней, то последняя так или иначе должна оставлять в организме след своего прошлого присутствия, и что для объяснения, то есть для "понимания", феноменов научения нужно изучать именно природу и механизмы действия этого следа.

Если обозначать словом "память" процесс, делающий возможным существование следов, то есть сохранение прошлого опыта, то тогда любой феномен научения будет непременно предполагать эту функцию памяти.

2. В действительности данное выше функциональное определение научения с вытекающими из него следствиями в отношении лежащих в основе научения процессов и механизмов кажется многим авторам слишком широким для характеристики феноменов научения.

Некоторые систематические модификации реакций, вызванные повторением одной и той же стимулирующей ситуации, такие, как сенсорная адаптация или утомление, в общем, не могут быть отнесены к научению (Хантер, например, считает научением постепенное изменение поведения при повторении одной и той же стимулирующей ситуации, которое не может быть отнесено за счет утомления или модификации рецепторно-эффекторных систем (1934, стр. 497). По Хилгарду, научение характеризуется изменением реакции на ситуацию или изменением поведения в процессе упражнения, за исключением тех случаев, которые связаны с врожденными особенностями реактивной сферы, созреванием или же с некоторыми преходящими состояниями организма, вызванными, например, утомлением или действием наркотиков (1956, стр. 3)).

С функциональной точки зрения, по мнению некоторых авторов (По Пьерону, например, научение - это адаптивная модификация поведения, возникающая в ходе повторных попыток (1951, стр. 20); по Торпу - обусловленная опытом адаптивная модификация поведения индивида (1956, стр. 49)), отличительным признаком феноменов научения является именно адаптивный характер модификации.

Учитывая это, следует, по-видимому, добавить к основному критерию два ограничения. С одной стороны, модификация, соответствующая научению, должна быть относительно продолжительной; с другой - она должна проявляться не только в изменениях интенсивных, или чисто количественных, например в увеличении скорости, уменьшении усилия и т. д., но также и в изменениях экстенсивных, или качественных (изменение формы или структуры реакции или в некоторых случаях возникновение реакции при воздействии новых раздражителей).

С точки зрения структурной это двойное ограничение ведет к тому, что из сферы научения исключаются такие модификации реакций, которые вызываются либо изменениями в одних рецепторах (явления суммации раздражения, насыщения, сенсорной адаптации), либо изменениями в одних эффекторах (мышечное утомление). В этих случаях модификации являются, в сущности, весьма непродолжительными и выражаются лишь в изменении интенсивности реакции.

Таким образом, к научению относятся только модификации рецепторно-эффекторных систем в их анатомических и функциональных связях и взаимодействиях, то есть связанные с центральной нервной системой. Это значит, что возможность научения обусловлена не простым сохранением отдельного изолированного следа раздражителя или реакции, а именно ассоциативной памятью, то есть такой формой сохранения, в основе которой лежит образование систем следов, или их синтез, и взаимодействие рецепторных механизмов с эффекторными.

3. Если существует, как мы это только что видели, большее или меньшее единодушие в отношении функциональной и структурной характеристики феноменов научения, то этого нельзя сказать в отношении природы механизмов и специфических процессов, лежащих в его основе, то есть участвующих в запечатлении и сохранении упомянутых систем следов. Именно потому, что эти механизмы недоступны непосредственному наблюдению и могут быть выявлены только путем умозаключений, что ведет к возникновению различных, более или менее легко подтверждаемых гипотез и теорий, вопрос об этих механизмах и процессах является спорным.

Мы рассмотрим некоторые из этих гипотез и теорий о механизмах и процессах научения. Но вначале мы хотим описать основные типы и формы проявления научения.

предыдущая главасодержаниеследующая глава









© Степанова О.Ю., Злыгостев А.С., 2001-2019
При копировании материалов проекта обязательно ставить активную ссылку на страницу источник:
http://psychologylib.ru/ 'Библиотека по психологии'

Рейтинг@Mail.ru